“SEGREGANDO IDENTIDADES”: COMO A IMAGEM
DAS CRIANÇAS NEGRAS É CONSTRUÍDA EM SALA DE AULA
Márcia Ramos da Silva*
Paulo Hipólito**
marcia_rs00@hotmail.com e paulo-hipolito@hotmail.com
RESUMO
Tendo
em vista que a identidade é construída a partir da relação com o outro, a
sala de aula é um espaço que possibilita essa construção. Além da instituição
familiar, é na sala de aula que a criança experimenta da relação conflituosa
de se viver em sociedade; é nela que os valores, comportamentos, atitudes e
noções étnicas aprendidos com os familiares se articulam para formar a imagem
de si às outras crianças, e esta, dependendo da experiência, pode ser
positiva ou negativa. Nesse sentido, este trabalho procura discutir como as
identidades das crianças negras são construídas em sala de aula, sem deixar
de considerar, também, o importante papel do professor nessa construção, que
muitas vezes pode, com seu discurso, despontar atitudes racistas e
preconceituosas, contribuindo para a concepção de inferioridade da criança
negra em relação à branca. Um exemplo pode ser citado a partir das histórias
infantis lidas em sala de aula, escolhidas pelos próprios professores, como
“A Branca de Neves e os sete anões”, “Cinderela”, “O pequeno príncipe”, que
dão ênfase a personagens brancos, levando as crianças negras a se imaginarem
como eles, segregando suas próprias identidades.
Palavras-chave:
Crianças Negras; Identidade; Sala de Aula.
A
nossa escola a cada dia vai tomando para si muitas das funções antes
desempenhada pela família na educação das crianças. Seu papel dentro da
sociedade ampliou-se, e a função do professor também. Ser um professor
tradicional já não responde às necessidades de crianças que entram na escola
pré-moldadas pelo consumismo e pelos impactos da revolução tecnológica.
Nessas condições, o professor deve ser além de um educador, um (re)
construtor de identidades, uma vez que existe atualmente uma gama de meios
por onde o racismo, o preconceito e a discriminação podem ser transmitidos.
Em vista disto, este trabalho
pretende discutir, de maneira teórica e concisa, como se dá a construção da
identidade da criança negra em sala de aula; e alguns dos motivos que as
levam a mascarar suas identidades em prol de uma “dominante”.
Introduziremos então nossa
discussão cedendo um esboço sobre a formação da “escola dos modernos” para
entendermos como nossa escola contemporânea se constituiu. No segundo tópico,
procuraremos entender como se dá a formação de nossas identidades, levando em
consideração o constante atrito social o qual estamos submetidos. Também será
abordada nesse tópico a relação da criança negra com a família e em seguida
com os colegas de sala, no processo de construção da imagem de si.
A terceira parte de nosso trabalho
tratará de questões mais tipicamente ligadas à sala de aula, a exemplo da
relação professor/aluno, centrando-se na forma como o professor reproduz o
preconceito e o racismo com seu discurso. Em seguida teceremos uma pequena
conclusão apontando algumas perspectivas para uma educação baseada em valores
que permitam formar os alunos na aceitação, no respeito e na apreciação de
nossa diversidade étnico-racial.
A escola dos Modernos
É
inerente à nossa concepção de que toda criança deve ser mantida no convívio
familiar e protegida do mundo do adulto, já que ela
é frágil e precisa dos cuidados de alguém qualificado, o qual define o
que é bom ou ruim para ela, qual cor usar quando recém-nascida, com quais
companhias deve andar, e até com quais brinquedos devem brincar. Há sempre um
adulto fazendo escolhas para a criança, já que esta não sabe o que é bom para
si. Mas, nem sempre foi assim, houve um período em que não se tinha a
infância como um espaço reservado à criança, nem se tinha a própria concepção
do que viera a ser uma criança.
Para
compreendermos melhor essa discussão, kohan (2005), em seu texto “A infância escolarizada dos modernos”, nos
trás uma discussão com autores como P. Ariés e M. Foucault, que abordam
aspectos sobre a temática de tal forma que nos faz refletir sobre o lugar que
a criança ocupa hoje na sociedade. Ariés (apud,
KOHAN, 2005, p.63), em uma de suas teses, vai defender que no período
medieval não existia infância, ou seja, as crianças eram tratadas como
adultas. O critério que as diferenciava dos adultos era sua estatura, pois a
idade não decodificava – como hoje decodificamos – o que determinamos o “ser
criança”, uma vez que essas eram afastadas do
convívio familiar muito cedo passando a se misturar com o “mundo do adulto”,
como assevera Ariés: “Não havia, naqueles tempos, nenhuma idéia ou percepção
particular ou específica de natureza da infância diferente da adultez” (Ibidem, p.64), ademais não havia
instituições especiais para sua educação.
O
mesmo ainda nos diz que em tal período, precisamente até o século XVII,
ocorria o que ele denominava de “infanticídio tolerado” (Ibidem, p.65), uma prática que era proibida, mas que acontecia
muito, geralmente sob a forma de acidente, pois – como o próprio alega – não
existia esse sentimentalismo que possuímos, já que as crianças eram
consideradas como pequenos adultos. Entretanto, Ariés foi criticado por
outros autores que defendiam a tese de que a infância existia, porém não
tinha um espaço destacado como temos hoje.
A
partir do século XVIII há uma atenuação de infanticídios, as crianças passam
a viver mais. Muitos autores atribuem este
acontecimento à medicina e à higienização, no
entanto Ariés assinala que isto ocorreu – aí entra sua segunda tese – porque
as famílias passaram a dar um espaço significativo à infância, o espaço do
lazer, da escola (Cf. ARIÈS, 1981/1960, p.17-57). A criança se separa do
mundo adulto e inseri-se em um mundo que agora é seu, aliás, que lhe foi
preparado. É nesse contexto que o Estado e a escola surgem como responsáveis
pela formação desses pequenos indivíduos
Dessa
forma, fica evidente que o conceito de infância passa a ter uma significância
maior quando o Estado e a escola tomam a frente, haja vista que a escola é a
instituição onde a disciplina constrói os indivíduos. O individualismo e a
concorrência passam neste momento a fazer parte de tal formação, tendo o
Estado como principal incentivador.
Tendo
em vista que o Estado legitima a escola dando-lhe autonomia para usar
estratégias disciplinares, a escola passa a doutrinar o individuo se
apoderando do saber para exercer o poder.
Foucault
(apud KOHAN,
2005, p.72) vai nos dizer que “o poder não é algo que se tem ou se conquista,
mas algo que se exerce”, ou seja, quando o individuo tem o saber ele o
utiliza para legitimar o seu poder de tal forma que cria um estatuto de
verdade, fazendo com que o “outro” passe a enxergá-lo como exemplo a ser
seguido. É agindo dessa forma que percebemos o quão a linguagem, os discursos
vão instituindo uma verdade e construindo identidades, salientando que estas
foram instituídas a partir do século XIX, e que as identidades não são
prontas, estagnadas e únicas, mas mutáveis e múltiplas.
A
escola é um ou um dos principais espaços onde as identidades das crianças são
reafirmadas ou desconstruídas, onde na maioria das vezes são ocultadas,
silenciadas, sendo-lhes negado o direito de serem sujeitos múltiplos, pois a
escola tenta enquadrar os sujeitos em um padrão homogêneo considerado o “normal”.
Na verdade, a escola não quer trabalhar com a heterogeneidade, com as
diferenças, simplesmente usa sua linguagem política, cultural e social para
rotular todos como sendo “iguais”, “normais”, modelando os indivíduos para se
inserirem em uma sociedade enraizada de preconceitos, onde os que não se
adéquam são excluídos e nomeados de “anormais”.
A
escola não é a total culpada pela homogeneização dos indivíduos, ela faz
parte de um jogo de interesses hierarquizado, onde o currículo é formulado
para atender os empenhos de uma sociedade excludente, que usa uma linguagem
que distancia cada vez mais a escola das peculiaridades do indivíduo,
estratificando-os entre o normal e anormal. Acrescentamos também que a
presença do professor é contribuinte para a construção de (pré)conceitos,
pois seus discursos estão imbuídos de “verdades”, verdades estas que são
asseveradas pela escola, uma vez que a escola contemporânea ainda continua
sendo a dona do saber.
Diante
de tudo o que já foi discutido até aqui nos vem uma questão: o que é ser
normal? É uma pessoa usar rosa por ser mulher,
ser submissa ao homem porque Deus quer assim, como muitos acreditam? É
desprezar o “outro” por não se identificar nele? É ser anormal gostar de
alguém do mesmo sexo, criticar quando pedem que você se cale e negue suas
origens? Ou até mesmo quando na infância meninas preferem brincar com
brinquedos de meninos, aliás quem disse que existem brinquedos exclusivos
para meninos e outros para meninas?
Essas
são indagações que não surgem apenas em nossas cabeças, mas nas cabecinhas de
muitas crianças que são obrigadas a se inserirem em uma sociedade que o
normal parece ser o anormal, que a diversidade é tratada como homogênea ,
pois na sala de aula as peculiaridades dos alunos são abafadas, sufocadas
para que não venham a ser percebidas.
Nesse
contexto, a criança negra é vista com indiferença, como uma criança “anormal”
que deve se tornar “normal” ou pelo menos se identificar no outro como este
sendo o modelo a ser seguido – esse outro é a criança branca, a qual tem a
maior atenção do professor. É na escola – mas
não apenas nela – que esse jogo de interesses
identitários se efetuam, como certifica Kohan (2005, p.81): “O ponto mais
estratégico do jogo está na constituição do próprio modo de ser, na forma que
toma a criança no interior de uma série de estratégias reguladas de
comunicação e práticas de poder que permitem produzir um certo “eu””.
Logo,
é notório que a escola contemporânea procura formar todas as crianças tanto
no corpo quanto na mente, ela “[...] procura atingir a todas elas, da mesma
maneira, com a mesma forma” (Ibidem,
p.81). O indivíduo não tem voz. Ele passa
a ser submetido a uma linguagem que loteia a infância como o estatuto da
verdade que vai norteando as identidades, e o currículo é um ponto forte para
que isto venha a acontecer. Ele não está isento de interesses, pois “o
currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos
tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos
produz” (SILVA, 2001, p. 27).
A segregação da identidade das
crianças negras em sala de aula
A
população negra brasileira, historicamente, vem sendo alvo de preconceito,
estigma, discriminação e intolerância quanto à sua cor, cultura e religião.
Em um país que, mesmo destacando-se pela sua diversidade étnica, aprendeu a
valorizar o europeu, isto é, o branco, torna difícil reverter essa realidade.
Difícil porque o racismo desferido aos negros pela sociedade européia de
outrora, “explodiu” na sociedade brasileira e suas faíscas se espalharam por
todas as instâncias sociais – costumes, hábitos, gestos, vocabulário – tão
discretamente como um vírus que toma uma célula.
O
drama da escravidão deixou marcas negativas muito fortes em nossa população
negra que ainda hoje não cicatrizaram. Esse grupo social continua sendo
escravo, só que agora do preconceito e da obrigação de, constantemente, estar
se afirmando enquanto negro, uma prova de que
ainda há “desconfiança” da sua inserção na sociedade. É preciso essa
identificação para “liberar” seu acesso aos benefícios sociais. Mas, vale
lembrar que para tal acessibilidade, o negro teve que vencer várias
barreiras, já que, em sua história, “Tudo foi feito para justificar a não
integração social da população negra nas fases colonial, imperial e,
principalmente, pós-abolição e republicano” (SANTOS, 2005, p.46).
Nessa
perspectiva, e depois de diversas investidas feitas para a degradação da sua
identidade, criou-se um “manto nebuloso” que envolve os negros e dificulta
que sejam vistos com “bons olhos” até por eles mesmos. É nessa atmosfera de
racismo, preconceito e intolerância que as crianças negras constroem a imagem
de si. Mas, para entendermos essa construção, precisamos fazer algumas
colocações acerca da identidade.
Partindo
do pressuposto de que existem muitas definições para o fenômeno da
identidade, a que tomaremos como base será a qual “[...] remete à noção de
singularidade, de especificidade, e à sensação de que possuímos uma
existência própria formada por uma totalidade integrante” (SILVA, 2005, p37).
Consoante ao que foi citado, cada um de nós possui uma auto-imagem construída
por si mesmo, resultado da interação que é constituída com o mundo exterior, da vivência coletiva. A seguir,
Silva (2005, p.39), resume como se dá a construção de nossas identidades:
No
âmbito do debate aqui proposto, importa destacar que a construção da
identidade é um fenômeno histórico. Partindo do entendimento de que a
construção da identidade se dá no jogo das relações sociais. Isto significa
que a identidade deriva de um processo que engloba a dinâmica da relação
indivíduo-sociedade. É desse modo que o debate sobre a questão da identidade
chega a cada um de nós. Em resumo, devemos assinalar que no caso de nossa
sociedade não é possível falar de identidade sem considerar a dinâmica de
nossas relações raciais.
Cabe
também colocarmos que a identidade não é fixa, acabada, única e coerente, ela
é instável e construída ao longo de nossa existência, atingindo várias
feições. São construídas “[...] em diferentes momentos,
lugares e de acordo com diferentes situações nas quais o indivíduo se
envolve” (BARCELLOS, 2006, p.59).
No
caso das crianças, o primeiro lugar onde começam a constituírem suas
identidades é no espaço familiar. É no convívio com a família que a criança
absolve os “princípios básicos” de se viver em sociedade, adquirindo
conceitos que lhe darão as primeiras visões de mundo e ajudarão a descobrir o
seu espaço dentro do grupo social. “Nos primeiros anos, as crianças aprendem
no âmbito familiar grande quantidade de habilidades e o desenvolvimento da
personalidade é acentuado, aí estão incutidos os valores que a família, bem
como a sociedade empregam” (MAGRO, 2007, p.80). Valores que são formados no
seio familiar que se conflitam com valores gerados pela escola. Nesse caso,
“[...] a escola pode ser um local de reforço dos valores familiares ou de
conflito entre estes e os que a escola desenvolve, contribuindo para a
formação de uma identidade cindida, entre os “sins” e os “nãos” das
experiências familiares e escolares” (SILVA JR, 2002, p.54).
Uma
vez na escola, as crianças negras se chocam com um sistema que trabalha com a
perspectiva de uma educação “padrão”, ou seja, uma educação voltada para
crianças brancas, cristãs, de cabelos lisos, enfim, crianças “normais”. Daí,
as crianças negras, praticante ou não de cultos africanos ou afrobrasileiros,
de cabelos crespos, vão sendo marginalizadas pelo sistema educacional; se
sentem muitas vezes obrigadas a segregarem suas identidades em prol de um
modelo que se mostra dominante.
Na
sala de aula, onde a relação de poder entre as identidades é bastante
acentuada, é inegável que a criança negra possa se sentir inferiorizada e
passe a negar sua própria identidade, o que decorre tanto da relação com os
colegas ou da relação com o professor. Dos colegas, a discriminação centra-se
nas características estéticas: apelidos pejorativos como “nego/a do cabelo
duro”, “negro/a boró”, são desferidos além de vários outros xingamentos e
piadas racistas e discriminatórias. Por isso, muitas crianças negras têm
receio de participar de atividades em grupo; têm medo
de serem “ridicularizadas”, rejeitada perante seus pares, e assim, muitas
acabam se encasulando em seu mundo de sofrimento e de dor (Cf. CAVALLEIRO,
2001).
Na
ralação professor/aluno, a situação pode ser até mais complicada, pois muitas
vezes o preconceito e o racismo são disseminados de forma implícita, através
do discurso do professor, da sua postura, de suas escolhas na hora de adotar
o material didático. No item seguinte, discutiremos
essa questão em um tópico diferente para uma melhor compreensão.
Segregando pelo discurso: a postura do
professor em sala de aula
De início, explicitaremos uma forma de
discurso que denominaremos “discurso do silêncio”, de que muitos professores
lançam mão – talvez para fugir à discussão que o termo racismo implica – em
sala de aula. Para Santos (2001, p.104 apud
SILVA JR, 2002, p.50),
Este
silêncio não é especificamente o não-discurso, mas um discurso que ora
minimiza a ação da criança branca, ora tenta diminuir o impacto sobre a
criança negra e, em muitos casos, não confirma, nem desconfirma a
discriminação que o outro percebe e sofre, mas o expande para outras
dimensões: classe social, deficiência física, doenças contagiosas.
Há
um medo frenético ou, para amenizar o termo, uma forte resistência por parte
dos professores em tratar em sala de aula de questões interdisciplinares e
transversais, como raça, gênero, sexualidade, quesitos importantes e
essenciais e que permeiam o cotidiano escolar. No entanto, o professor que
deveria ser um agente contra o racismo e o preconceito, acaba se
transformando em um vetor destes. O
professor, por exemplo, ao presenciar uma prática de racismo entre seus
alunos, e calar-se diante da cena, ele estará consentindo, por assim dizer,
que o racimo seja praticado.
Outro
ponto que deve ser observado, que tem relevância para o que foi até aqui
colocado, é o discurso reproduzido pelo professor quando trabalha o material
de apoio que lhe auxilia em suas aulas. Uma grande quantidade de pesquisas
realizadas com relação aos livros didáticos “[...] tem revelado os valores,
as ideologias, as distorções, as exclusões e os preconceitos por eles
veiculados implícita e explicitamente (CARVALHO, 2006, p.64). Nos antigos jardins
de infância, nas creches, por exemplo, os livros infantis frequentemente
utilizados em sala são de contos clássicos como, “A Branca de Neves e os sete
anões”, “Cinderela”, “O pequeno príncipe”, livros que, quando trabalhados com
crianças, podem está dissimulando o racismo, visto que todos os seus
personagens principais são todos brancos. E como as crianças vivem em um
mundo onde as fantasias se misturam à realidade, a ausência nestes contos de
personagens negros pode ressoar na criança negra a concepção de que só
brancos são dignos de protagonizar essas historinhas; a concepção de que só
os brancos podem ser super-heróis ou super-heroínas.
Nas
séries iniciais do Ensino Regular, o problema se concentra nos livros
didáticos de história, em sua maioria os que abordam a escravidão no Brasil.
A seguir, Carvalho (2006, p.67) nos dá um exemplo das formas mais evidentes
de vinculação do preconceito e do racismo nos livros didáticos de história:
[...] o preconceito e racismo veiculados nos textos e
imagens dos Livros Didáticos são multifacetados. Isto é, apresentam-se de
diversas formas, entre elas, através dos fenótipos e estereótipos criados em
torno do corpo negro (cor da pele, formato e espessura do nariz e lábios,
textura dos cabelos etc.) associando-os à feiúra e inferioridade biológica em
relação ao corpo branco; pelas características dos personagens negros que
aparecem em situações de subjugação e inferioridade social e intelectual em
relação aos personagens brancos; entre outras constatações que evidenciam a
veiculação de preconceitos e posições racistas de forma implícita e
explicitamente nos conteúdos e gravuras dos Livros Didáticos.
O professor de história, assim
como os de outras disciplinas, ainda está muito pegado aos livros didáticos,
o que viabiliza a disseminação do preconceito no momento em que reproduzem o
discurso que eles trazem. As crianças negras diante de tal situação passam a
introjetar o sentimento de inferioridade, entrando numa “crise de
identidade”, já que, qual criança quer ter ligações identitárias de escravos? Tamanha a repercussão da
imagem de inferioridade delas promovida pelos livros didáticos e reforçada
pelos professores em sala de aula. Mais uma vez as crianças negras são
levadas a segregarem suas identidades.
Considerações finais: uma
contrapartida
Diante
de tudo isso, defendemos a idéia de que o
professor deve estar ciente do seu papel e do seu compromisso em fazer menção
à diversidade – de gênero, de raça, de cultura, de religião etc – e trabalhar
conceitos como, intolerância, preconceito, racismo, estigma. Para isso, é
necessário começar mudando sua prática de ensino, o que exigirá o
desenvolvimento de habilidades e competências para trabalhar com valores
baseados no respeito e na valorização da diversidade étnico-racial, cultivando
o diálogo como metodologia em sala de aula.
Adotar meios que possa contribuir para formar pessoas em cima de
valores que aceitem e respeitem não só a nossa diversidade étnico-racial, mas
também cultural e religiosa. O que por sinal é muito complicado. Mas se calar
ou fazer vista grossa à situação não soluciona o problema.
Também
se faz necessário que se desconstrua a imagem de inferioridade do negro que
fora instituída pela escravidão, adotando conteúdos que sirvam para valorizar
os negros e mostrar a sua importância na composição da sociedade brasileira,
recuperando a auto-estima das crianças negras em sala de aula.
É
claro que as mudanças não são tão simples como aqui colocadas. Precisamos de
uma mudança mais profunda, estrutural, se pretendemos algo mais substancial,
pelo menos dentro da escola. “As modificações estruturais no interior da
escola remontam à possibilidade de quebra dos mecanismos de reprodução das
atitudes e discursos racistas e às redefinições do exercício democrático e do
controle social no interior da escola” (HENRIQUES, 2002, p.94).
A
escola deve conquistar o seu papel de educadora, de formadora de valores. Mas
para isso “É necessário que ela deixe de ser um obstáculo a mais e prepare-se
para superar os preconceitos e conviver com a diversidade humana” (SILVA JR, Op. cit, p.58), para que nossas
crianças não tenham medo nem vergonha de serem negras.
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