“CRÍTICA À EDUCAÇÃO ‘PROGRESSISTA’
DE UM PONTO DE VISTA ARENDTIANO”
Celso Noboru Uemori*
celso.uemori@uol.com.br
 BRAYNER, Flávio Henrique Albert. Educação e Republicanismo: experimentos
arendtianos para uma educação melhor. Brasília: Líber Livro Editora, 2008.
O
que conhecemos como escola tradicional não existia antes do século XIX. Ela
surgiu no contexto da Revolução Industrial, da ascensão da burguesia e da
urbanização. Esse modelo de escola competia com outras modalidades de ensino,
as quais estavam ligadas às entidades leigas e religiosas que cuidavam da
educação das crianças.
Estudos sobre a história da escolarização revelam que nessas instituições não
havia distância entre o que se ensinava e a experiência de vida do aprendiz.
Ademais, os currículos eram flexíveis e adaptavam-se rapidamente à aptidão
dos alunos. A relação professor-aluno pautava-se pela proximidade, e as aulas
aproximavam mais de uma “conversação de mão dupla, em lugar de uma transmissão
de mão única” (GOODSON, 2002, p. 40). Contudo, o modelo de educação no qual o
Estado ocupa um papel central definindo o currículo, formando professores,
tornando obrigatório o ensino até determinada faixa-etária e fornecendo
certificados suplantou aquelas modalidades de instrução, predominando não
somente na Europa como em outras partes do mundo.
As identidades da escola
“tradicional”, do professor e do aluno estavam bem definidas já no século
XIX. Em um autor como Durkheim (1978) fica bem claro o papel da escola:
transmitir valores e conhecimento da geração mais velha para aquelas que
estão chegando e, sobretudo, socializar as crianças, transformando o ser
associal que acabou de chegar, dominado pelas paixões e instintos, no ser
social, ou seja, o indivíduo que é capaz de viver em sociedade, com as suas
leis e convenções sociais. A
identidade do professor estava, também, claramente delineada. Ele deveria,
ainda de acordo com Durkehim, ter a convicção interior da “missão” que
abraçava. Sua autoridade vinha da grande entidade “moral” (a “sociedade”) e
do conhecimento do qual era possuidor exclusivo. O aluno, no esquema da
escola “tradicional”deveria estar sujeito à disciplina, ao sacrifício, às
privações, pois este era o preço a ser pago para deixar de ser o indivíduo
“que a natureza fez” no homem que “a sociedade quer”. Nas palavras de
Durkheim temos de forma cabal a “missão” conservadora da escola: “longe da
educação ter por objetivo único ou principal o indivíduo e seus interesses,
ela é, acima de tudo, o meio, pelo qual a sociedade renova perpetuamente as
condições da própria existência” (Ibid, p. 103).
Esse modelo de escolarização
tornou-se hegemônico, porém, não podemos deixar de registrar, teve os seus
críticos. No século XX, surgiram várias propostas e experiências querendo
colocar em xeque a escola “tradicional”. Dewey (1859-1952), Montessori
(1870-1952), Decroly (1871-1932), Neill (1883-1973), Francisco Ferrer
(1859-1909), Paulo Freire (1921-1997), entre outros, propuseram uma educação
na qual a criança deixasse de ser um indivíduo passivo no processo
ensino-aprendizagem para ocupar o centro, em que sua experiência social e
cultural não fosse negligenciada pelo professor e o seu conhecimento prévio
deveria ser um dado essencial para o desenvolvimento de toda atividade
educativa. Esses autores chamaram a atenção para a necessidade de criar
métodos novos de aprendizagem, rompendo, desse modo, com o monólogo que era o
cerne da educação tradicional – o professor que transmite ao aluno um saber
(produzido por outros) pronto e acabado.
A “velha” escola, dessa
perspectiva “revisionista”, passou a ser vista como a Maquinaria Escolar
(ALVAREZ-URIA; VARELLA, 1992) que disciplinava corpos, transformando-os em
trabalhadores dóceis e úteis para o sistema capitalista de produção e como
instituição por excelência conservadora, rotineira, um “aparelho ideológico
do Estado”, pois aceitava de bom grado o papel a ela conferido pelo Capital.
O Professor foi taxado de autoritário, uma espécie de colonizador cultural porque
impunha ao aluno das classes populares um saber “burguês”. Ela foi associada
também à burocracia e suas instâncias hierárquicas de decisões, em cuja base
ficava o aluno sob o controle do professor e este, por sua vez, ficava
amarrado a outras instâncias antidemocráticas.
O que propunham os
“progressistas”? A superação da “educação bancária” através da adoção do método dialógico, em que
o professor deveria descer do pedestal e se aproximar do aluno, dialogando,
incentivando a descobrir coisas novas, a tornar-se, enfim, aluno-pesquisador; a
transformação da escola de organismo de reprodução da sociedade de classes em
locus de formação da consciência crítica e da transformação social; o
combate à escola como instituição burocrática e adoção da “gestão democrática”;
de produtora de indivíduos adestrados para o mercado a escola deveria se
preocupar com a formação do cidadão.
Assistimos há décadas a uma
“cruzada” contra o ensino de tradicional, considerado ultrapassado pelo
método utilizado no processo ensino-aprendizagem, pela burocratização
impregnada na estrutura organizacional e pelo autoritarismo do professor. No
mundo acadêmico, nos encontros de pesquisadores voltados para assuntos
educacionais, nas publicações especializadas, nos cursos de formação, nas
reuniões pedagógicas, a educação “tradicional” foi colocada no banco dos
réus. Ressaltavam-se todos dos defeitos do “antigo” (“educação bancária”,
autoritarismos, exclusão, dominação de classe) e em oposição ao “novo”
(“educação problematizadora”, método dialógico, gestão democrática,
aluno-pesquisador, formação para cidadania).
O que foi dito nos parágrafos
acima serve de preâmbulo para introduzir alguns comentários ao livro
“Educação e republicanismo: experiências arendtianos para uma educação
melhor”, de Flávio Brayner. (2008) Li com grande interesse este livro que é
composto por vários artigos, os quais estão articulados pela ideia de
repensar as propostas dos propugnadores da educação dita progressista e
propor uma educação republicana. A inspiração, como demonstra o título da
obra, vem de Hannah Arendt. Vejo na obra de Brayner a oportunidade para
refletir sobre a “crise” pela qual está passando a educação brasileira e
também para repensar concepções e práticas propugnadas pelos adversários da
educação “tradicional”.
Quero destacar três questões
formuladas por Brayner: (...) “existe realmente esta coisa chamada
‘cidadão-aluno’ ou ‘cidadão-criança’? A escola constitui-se, de fato, em
espaço público de exercício da cidadania? É, ainda incumbência da escola
atribuir a seus alunos a tarefa de realizar, futuramente, as utopias
políticas e sociais dos ‘adultos-educadores’? Não seria porque depositamos na
escola, em épocas diferentes, esperanças demiúrgicas que hoje ela se vê
obrigada a enfrentar a crise em que se encontra?” (BRAYNER, 2008, p. 42).
A respeito da primeira pergunta,
disse o autor que a referência à cidadania está colada à ideia de exclusão
social, econômica, política e cultural da maioria dos brasileiros. A
conseqüência disso reside no fato de que o “aluno-cidadão” é o desfavorecido.
É como se os “bem-nascidos” não tivessem necessidade de uma educação-cidadã.
É nessa linha de raciocínio, podemos acrescentar, que Paulo Freire (1983)
falou em uma “pedagogia do oprimido”, já que o opressor já possuía a sua, a
educação “bancária”. Ao conceber a criança como “aluno-cidadão”, sempre de
acordo com Brayner, os adultos estariam cometendo dois equívocos: atribuir à
criança responsabilidades que são dos adultos e apostar na sala de aula como
lugar em que as crianças e adolescentes dialogem em igualdade de condições
com os “adultos-professores”. A crítica dos adversários da “educação
bancária” voltou-se contra os princípios republicanos de universalismo e de
igualdade (conteúdos iguais para todos, um modelo único de racionalidade, de
avaliação e de valores), tidos como práticas antidemocráticas, pois se
desconsideravam os interesses diversos e a diversidade social, cultural,
linguística dos alunos. Contra práticas “totalitárias”, propugnava-se a
transformação da sala de aula em um locus de interlocução entre iguais. Argumenta o autor que
na “relação intergeracional não estamos diante de ‘iguais’” (Ibid, p. 105). A
aqueles que concebem o processo de ensino em termos da autonomia do aluno,
Brayner contra-argumenta que há uma diferença entre adulto e criança. Aquele
tem mais experiência, competência no uso da palavra, conhecimento. (Ibid, p.
195). O autor acompanha Hannah Arendt, para quem a autoridade do professor
assenta-se no fato de que ele conhece o mundo, instrui os mais jovens acerca
deste e ao abrir mão da autoridade, o professor recusa assumir a
responsabilidade pelo mundo (ARENDT, 1979, p. 239). Brayner e Arendt afirmam,
em síntese, que a política é assunto para os “adultos que já estão educados” (Ibid,
p. 225). Frise-se, no entanto, que Brayner distinguiu escola da sala de aula.
Professores, diretores e demais funcionários são atores potencialmente aptos
a participar da esfera pública com a palavra e ação.
Ademais, a escola é uma instituição que se relaciona de perto com os poderes
públicos, com a comunidade, com os sindicatos, administra verbas públicas e
sabe quando, onde e como usá-las. Tudo isso é assunto para os adultos. Aponta
o autor o equívoco de conceber a relação professor-aluno como uma “democracia
horizontalizada”. (Ibid, p.115). Além de Arendt, o autor evocou Demerval
Saviani (2007). Já é bem conhecida a crítica deste à Escola Nova e à proposta
de democratização das relações escolares, abolindo o “método tradicional” que
centrava a prática escolar na transmissão de conhecimento compendiado pelo
professor, em favor de um método que tinha como centro os alunos e seus
interesses e a transformação do ensino em pesquisa. Contra essa ideia opôs-se
Saviani. Ele deixou bem clara a sua opinião ao afirmar: “ensino não é
pesquisa”. (SAVIANI, 2007, p. 46). O
que se tem nas escolas é um “faz-de-conta pedagógico”, afirmou Brayner, já
que é impossível reproduzir os jogos de forças e interesses na sala de aula
e, ademais, nada garante que uma “educação para a cidadania” formará
indivíduos com “vontades livres e autônomas”. (Ibid, p. 51)
Aliás, a chamada educação para
cidadania “não passa de um apelo xamânico” (Ibid, p. 15), uma fórmula vazia
que perdeu o “seu valor subversivo” e qualquer “possibilidade renovadora”
(Ibid, p. 53). Paradoxalmente, quanto mais se fala em cidadania e em
autonomia dos sujeitos e das vontades mais perceptível se torna o
encolhimento do espaço público, a infantilização dos adultos, a produção de
“ignorantes” e, em decorrência, a proliferação de todo tipo de especialistas
prometendo soluções fáceis e milagrosas para todos os problemas.
Em outro sentido, o apelo para a
formação do cidadão chama a atenção para outro fato: na insistência em
proclamar a formação do aluno-cidadão no fundo está o objetivo de transferir
para a criança as utopias dos adultos. De acordo com o autor, essa iniciativa
subtrai da criança o direito de “administrar o futuro”, de “conformar as
consciências a vir, ou antecipar as utopias daqueles que nos substituirão e que
têm o direito irrecusável de inventar um outro mundo, de pensar o que ainda
não foi pensado, em suma, de inovar”. (Ibid, p. 55)
Em suma, para o autor é um
equivoco a noção de aluno-cidadão, a sala de aula não é um espaço publico de
exercício de cidadania, à escola não cabe transferir para as crianças as
utopias dos adultos. A escola não é lugar de luta político-ideológica, na
qual a sala de aula viraria uma “tribuna” conscientizadora de combate à
“ideologia dominante”. (Ibid, p. 116). O que propõe, então, Brayner?
Ele advoga uma educação
republicana, não somente no sentido em que todos tenham acesso à escola
pública e laica e na qual a criança aprenda a “ler, escrever e contar”. A
escola republicana é aquela que dota o indivíduo de “competências republicanas”.
O que isso quer dizer? Elas se referem à competência lingüística (“a
capacidade de se fazer escutar”); à capacidade argumentativa (de “se colocar
no lugar do outro sem perder suas próprias e pessoais referências”); à
competência proposicional (a busca de adesão); à competência decisória
(escolher entre alternativas); à competência auto-interrogativa (dialogar com
o meu interlocutor interno e se colocar no lugar do outro). São essas
competências que tornam possível a existência da esfera pública, onde o que
conta é participação qualitativa, pois a “democracia não é somente uma
questão de ‘quem’, ou ‘quantos’ participam, mas também de ‘como’ e ‘por que’
participam” (Ibid, p. 109). Seguindo as pegadas de H. Arendt, Brayner está
preocupado com a participação dos cidadãos no espaço comum e, sobretudo, com
a possibilidade de “vivermos juntos”em tempos em que se assiste ao
encolhimento do espaço público, o qual está se tornando espaço publicitário,
sujeito a toda sorte de dirigismo e de manipulação (Ibid, p. 119). O viver
junto, ressalta o autor, refere-se ao envolvimento político entre iguais,
pois a esfera pública é concebida como lugar de adultos ativos (capazes de
falar, pensar e julgar).
Na escola que prepara os futuros
adultos-cidadãos, sempre de acordo com Brayner, a “autoridade” faz-se
presente e não há espaço para práticas educativas “auto-gestionárias”.
A democracia horizontalizada, a que pressupõe a superação da hierarquia entre
professor e aluno, não passou de um grande equívoco. Para Brayner, cabe ao
adulto (na sala de aula, o professor), apresentar aos que estão chegando um
mundo desconhecido e hostil e, também, orientá-los. Incorre em erro confundir
“direitos-proteção” (legítimos e irrecusáveis) e “direitos-liberdade” da
criança. Ou seja, não há como conceber educação sem algum grau de
constrangimento, de regras, de metas e de finalidades definidas pelos
adultos. Brayner e Arendt concordam que “A autoridade[no mundo contemporâneo]
foi recusada pelos adultos, e isso somente pode significar uma coisa: que os
adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram
as crianças” (ARENDT, p. 240).
Para encerrar esta resenha,
quero elaborar uma questão. Brayner afirmou que depositamos na escola, em
diferentes épocas, “esperanças demiúrgicas”: hoje pede-se ao sistema escolar
que assuma funções de assistência social, de tribuna conscientizadora para
combater preconceitos, de formação de “cidadãos” preocupados com o meio
ambiente etc. A sua proposta “para uma educação melhor” assenta-se na esperança
de continuação do projeto republicano, inacabado na visão do autor, através
da formação de pessoas dotadas de “competências republicanas”. A escola não
é, do ponto de vista do autor, local de transformação social e política,
portanto ele recusa o que chamou de “politicismo pedagógico” e nem aceita a
visão neoliberal de pensar a escolarização para produzir trabalhadores para o
mercado. A minha indagação é a seguinte: a proposta de uma educação
republicana não é mais uma utopia que se pede à uma escola que realiza com
muita dificuldade e de forma precária a tarefa de ensinar a “ler, escrever e
contar”? O livro de Brayner é bem-vindo, merece ser lido e discutido porque
toca em questões importantes, provoca polêmica, o que é salutar em um
ambiente educacional em que se aceita com muita facilidade, sem espírito
crítico, tudo o que aparece como proposta “inovadora” para solucionar a crise
da educação como, por exemplo, o discurso das “habilidades e competências” ou
de levar para a escola a lógica, os valores e os princípios da gestão
empresarial. No entanto, ao recusar abordagens sociológicas não corremos o
risco de cair no equívoco de ver a prática educativa restrita à relação
professor-aluno, na qual conta apenas e, sobretudo, a “competência didática” do
professor? O enfoque sociológico não chamaria a atenção para questões como a
relação entre escola e sociedade/família, a formação do professor que atua na
educação básica, quem escolhe a profissão docente, se é possível atrair para
o magistério os jovens mais talentosos (é uma ideia muito presente hoje), as
condições de trabalho dos profissionais que atuam nas escolas, etc. Sem a
reflexão sobre essas questões, proposta como a formação de “competência
republicana” não cai no vazio, correndo o risco de ser mais uma boa ideia que
será abortada?
Bibliografia
ALVAREZ-URIA; VARELLA. “A maquinaria escolar”. Teoria
e Educação, 6, Porto Alegre, 1992.
ARENDT,
Hannah. “A crise na educação”. In: ____. Entre o passado e o futuro.
São Paulo: Perspectiva, 1979.
DURKHEIM, Emile. Educação
e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
FREIRE, Paulo. Pedagogia
do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GOODSON, Ivor F. Currículo:
teoria e prática. 5ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
SAVIANI, Demerval. Escola
e democracia. 3ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
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