* Professora da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo, ex-aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade Metropolitana de Caieiras e Mestranda em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP.
A ARENA DA SALA DE AULA
Elaine A. S. Camanho Lopes*
A cultura do aluno, de um modo geral, tem
sido colocada como alheia à vida em sala de aula, transformando o sistema
escolar em ricos depositórios de sistemas ritualísticos de papel crucial e
inerradicável no conjunto da existência do estudante. Desde muito cedo, já
nos primeiros anos de escolarização, há demonstrações variadas de conflitos
para denunciar a necessidade de uma ressignificação simbólica que tente
reconstruir, dentro do ambiente escolar, uma realidade condizente; os gestos,
muitas vezes interpretados como um desvio de conduta, são, na verdade, o que
busca simplesmente obrigar uma reflexão à realidade que o aluno não encontra
no meio escolástico. Uma negação, na maioria das vezes inconsciente, à
discrepância de um sistema contraditório. As características teatrais que, por
vezes, a postura de alunos e professores sugere, demonstra de ambos os lados,
várias formas de resistência à instrução. Do lado docente a resistência à
instrução que possa a vir do aluno e, do lado discente, a negação do “saber”
que o professor venha a propor, geralmente, numa relação verticalizada. Dessa
forma há um esfacelamento das relações de aprendizagem e o principal foco
dessas relações conflituosas está na incapacidade do estabelecimento das
relações de alteridade. Transmitem-se ideologias sociais e
culturais através desses ritos intrínsecos à escola, e a análise sistêmica
desses processos pode possibilitar o entendimento de como as ideologias
funcionam, como a transmissão de códigos culturais são moldados e moldam as
percepções de e a compreensão de alunos
e professores. Tais atitudes inscrevem certa “gramática simbólica”
profunda de cultura. São modelos gestuais e rítmicos que fazem parte de um
processo de negociação entre vários outros sistemas simbólicos. São modelos
salutares que nos servem como matéria subjetiva no exame de como os
estudantes, desde muito cedo, codificam e mantêm suas imagens do eu e da
micro sociedade que a escola compõe. Analisar esses aspectos é ainda uma
forma de obtenção de referenciais coletivos do simbólico e à experiência
localizada da classe social de um grupo. São eventos políticos, que o
cotidiano das práticas mesmas não são capazes de observar com propriedade. Há
necessidade que a solução parta de uma observação generalizadora dos
fenômenos, uma percepção de suas regularidades para, por fim, afastar-se e
delimitar essas problemáticas em ações que interfiram nesses fatores: A fenomenologia, por pretender a formação dos modos
de ser de toda experiência ou categorias, parece não poder submeter-se a
outro método de que não aquele constituído, fundamentalmente, pela coleta de
elementos de incidência notável e pela posterior generalização de suas
características. As três faculdades requeridas podem assim, ser resumidas
como ver, atentar para generalizar,
despindo a observação de recursos especiais de cunho mediativo. (...) - o
cotidiano, o imediatamente experienciável, o senso comum assumirão estatuto
de pedra basilar na construção do pensamento. Além disso, por fazer da vida o
seu laboratório, cujo instrumental são as três faculdades descritas, a
fenomenologia torna-se uma ciência muito simples de ser praticada. (IBRI,
1992, p. 8) O estudo de símbolos ritualísticos, de
acordo com Mclaren (1986), está atrelado ao processo de criação dos grupos
sociais e exigem o ir além de concepções de classe e de história que aflige,
por exemplo, o marxismo. Os rituais institucionais que são contestados pelos
alunos, vêm requerer uma pesquisa educacional direcionada a uma relação com
alguns insights obtidos, mas também
com uma perspectiva teórica e metodológica que capaz de perceber essas
formações culturais inter-relacionadas e os sistemas de rituais. É fato que os símbolos criados nesse
processo de negociação tornam-se instrumentos de mediação, que capacitam os
diferentes sujeitos a uma flexibilidade da realidade, na medida em que
aparecem num campo fenomenológico de poder conotativo e polissêmico. Mas deve se considerar que a simplicidade
em lidar com estas questões não pressupõe o que Freire (1996) chama de desrigor. Na medida em que essa
simbologia possui um caráter incongruente e multivalente é correlato dizer
que também são inefáveis. Essas características entram em ação simbólica com
poder de circulação cujas visões são altamente complexas. Podem ainda
condensar a representação de muitas coisas através de uma única formulação e
unificar significados em pólos normativos e psicológicos (TURNER, 1979,
p.146,147). Turner (1974, p. 55) salienta ainda que, é através de um
intercâmbio entre os pólos efetivos e normativos do símbolo/ritual, que o
obrigatório é tornado desejável, o experienciável recebe orientação de
conceito. Para Peirce (SANTAELLA, 2004) o fenômeno
constitui-se como uma entidade experienciável e é preciso conceber, a priori,
a sala-de-aula como um solo fértil de fenômenos descontínuos, enredados em
competições e conflitos, apresentados no que Maclaren (1992) denomina de arena simbólica, palco no qual alunos
e professores lutam para promover a interpretação de metáforas e estruturas
de significados. Há nessa relação uma concomitância de questionamentos
simbólicos de costumes às mitologias e paradigmas, um relacionamento truncado
entre os corpos formais, quanto à informação do conhecimento estritamente
escolar. Trata-se aqui da questão conflituosa entre o currículo oculto e o
currículo explícito. Este enfrentamento está diretamente ligado às
perspectivas fundamentais que os educadores utilizam para planejar e avaliar
os fenômenos que ocorrem nas escolas, principalmente públicas. Porque a
cultura da escola é informada, ou emoldurada, através de determinismos
específicos embasados em ideologias e estruturas de uma sociedade maior, são
padrões encarnados ao longo de séculos em símbolos que estão ligados, de
acordo com Geertz (1957), ao ethos
da cultura dominante. Portanto, o que se pretende, nesta breve
alusão às questões simbólicas em sala-de-aula, é propor uma retomada de foco
para esta visão dramática das relações intra-escolares e, saber que o estado e processo de semitransição
nesses ritos simbólicos são passíveis de inferências particulares e gerais
que podem redirecionar esses fenômenos na bilateralidade: professor x aluno. Bibliografia FREIRE, Pedagogia da Autonomia:
saberes necessários à prática educativa. GEERTZ, Cliford. Ethos, World-view and analysis of sacred
symbols. Antioc Rewiew, vol.17, nº p.
421, 1957. IBRI, Ivo Assad. Kósmos Noethos: A
Arquitetura Filosófica de Charles Sanders Peirce. São Paulo: Perspectiva, 1992 – (Coleção
Estudos; v.130). MCLAREM, Peter. Rituais na
Escola: Em direção a uma economia política de símbolos e gestos na educação.
RJ: Vozes, 1992. SANTAELLA, Lúcia. Teoria geral
dos Signos: Como as Linguagens Significam as Coisas. TURNER, Victor. The
Ritual Process: Structure and
Anti-Estruture. |
* Professora da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo, ex-aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade Metropolitana de Caieiras e Mestranda em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP.