* Mestre e Doutor em Filosofia (USP), Livre-docente (USP), especialista em Filosofia da Educação. Professor no Departamento de Educação USP.
A PRÁTICA DA METODOLOGIA CIENTÍFICA NO
ENSINO SUPERIOR E A RELEVÂNCIA DA PESQUISA NA APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA
Antônio Joaquim Severino*
Introdução A tradição cultural brasileira privilegia
a condição da Universidade como lugar de ensino, entendido e sobretudo
praticado como transmissão de conhecimentos. Mas apesar da importância dessa
função, em nenhuma circunstância pode-se deixar de entender a Universidade
igualmente como lugar priorizado da produção do conhecimento e,
consequentemente, como lugar de pesquisa. A distinção entre as funções de
ensino, de pesquisa e de extensão, no trabalho universitário, é apenas uma
estratégia operacional, não sendo aceitável conceber-se os processos de
transmissão da ciência e da
socialização de seus produtos, desvinculados
de seu processo de geração. Com efeito, a própria extensão universitária deve ser
entendida como o processo que articula o ensino e a pesquisa, enquanto
interagem conjuntamente criando um vínculo fecundante entre a Universidade e
a sociedade no sentido de levar a esta
a contribuição do conhecimento para sua transformação. Ao mesmo tempo que a
extensão, enquanto ligada ao ensino, enriquece o processo pedagógico, ao
envolver docentes, alunos e comunidade num movimento comum de aprendizagem,
enriquece o processo político ao se relacionar com a pesquisa, dando
alcance social à produção do conhecimento. A implantação em nosso país de escolas superiores
totalmente desequipadas das condições necessárias ao desenvolvimento de uma
prática de pesquisa, destinadas, de acordo com a proclamação corrente, apenas
a profissionalizar mediante o repasse de informações, de técnicas e
habilitações pré-montadas, testemunha o profundo equívoco que tomou conta da
educação superior no Brasil. Na realidade, tal ensino superior não
profissionaliza, não forma, nem mesmo “transmite” adequadamente os
conhecimentos disponíveis no acervo cultural. Limita-se a repassar
informações fragmentadas e a conferir uma certificação burocrática e legal de
uma determinada habilitação, a ser, de fato, testada e amadurecida na efetiva
prática profissional. Sem dúvida, a habilitação profissional que qualifica
hoje o trabalhador para a produção, no contexto da sociedade atravessada pela
terceira revolução industrial, era da informatização generalizada, precisa ir
além da mera capacitação para repetir os gestos do taylorismo clássico. Hoje
a atuação profissional, em qualquer setor da produção econômica, exige
capacidade de resolução de problemas, com criatividade e riqueza de
iniciativas, face à complexidade das novas situações (GROSSI, 1996. p. 2). Desse modo, o ensino superior entre nós, lamentavelmente,
não está conseguindo cumprir nenhuma de suas atribuições intrínsecas.
Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nível burocrático-formal,
só pode mesmo reproduzir as relações sociais vigentes na sociedade, pelo
repasse mecânico de técnicas de produção e de valores ideologizados, dando
assim plena razão aos seus críticos adeptos da teoria reprodutivista da
educação. Apesar da retórica neo-liberal mais recente procurar desqualificar
essa crítica, retirando-a de seu foco, a realidade do ensino superior não
deixa de reforçá-la. Sem dúvida, a prática da pesquisa no âmbito do trabalho
universitário contribuiria significativamente para tirar o ensino superior
dessa sua atual irrelevância. É bem verdade que a ausência de tradição de
pesquisa não é a única causa da atual situação do ensino universitário, no
Brasil. Há causas mais profundas, decorrentes da própria política educacional
desenvolvida no país, causas que, aliás, já explicam a pouca valorização da
própria pesquisa como elemento integrante da vida universitária. No entanto,
tenho por hipótese que a principal causa intra-muros, do fraco desempenho do
processo de ensino/aprendizagem do ensino superior brasileiro parece ser
mesmo uma enviesada concepção teórica e uma equivocada postura prática, em
decorrência das quais pretende-se lidar com o conhecimento sem construí-lo
efetivamente mediante uma atitude sistemática de pesquisa, a ser traduzida e
realizada mediante procedimentos apoiados na competência técnico-científica. Colocar hoje o problema da universidade como lugar de
construção de conhecimento através da pesquisa científica, filosófica e
artística, bem como a questão da ciência como conhecimento objetivo da
realidade, exige alguns esclarecimentos preliminares, uma vez que vem se
tornando comum falar que tudo precisa ser redimensionado em decorrência do
fato de que estaríamos vivendo hoje numa nova ordem mundial, caracterizada
por já estar ocorrendo uma situação de pós-modernidade. Humanismo, ciência,
pesquisa, razão, universidade, cultura, seriam categorias de uma modernidade
superada. Estaríamos vivendo hoje um mundo totalmente diferente
daquele projetado pela visão iluminista da modernidade. Em plena revolução
tecnológica, capaz de lidar com a produção e transmissão de informações em
extraordinária velocidade, num processo de globalização não só da cultura mas
também da economia e da política, privilegiamento da iniciativa privada,
minimalização da ingerência do Estado nos negócios humanos, maximalização das
leis do mercado, ruptura de todas as fronteiras. No plano mais
especificamente filosófico, crítica cerrada às formas de expressão da razão
teórica da modernidade, propondo-se a desconstrução de todos os discursos por
ela produzidos, todos colocados sob suspeita. No entanto, este vagalhão neoliberal, com suas
decorrências e expressões no plano cultural, com sua exacerbação do
individualismo, do produtivismo, do consumismo, da indústria cultural, da
mercadorização até mesmo dos bens simbólicos, não instaura nenhuma
pós-modernidade. É apenas um canto orquestrado de novas sereias, sempre
visando enfeitiçar os incautos. Com efeito, o que está de fato acontecendo é
a plena maturação das premissas e promessas da própria modernidade. Nada mais
moderno do que esta expansão e consolidação do capitalismo, envolvido numa
aura ideológica de liberalismo extremado; nada mais moderno do que esta
tecnicização, viabilizada pela revolução informacional. Finalmente, a
modernidade está podendo cumprir as promessas embutidas em seu projeto
civilizatório. No fundo, é a mesma racionalidade que continua dirigindo os
rumos da história humana, em que pesem as críticas que são feitas a sua forma
de expressão até o século 19. Que tal situação configure um contexto novo, não há como
negar nem recusar. E que, obviamente, exige reequacionamentos por parte dos
educadores, não está Igualmente é preciso não perder de vista a historicidade
da existência humana, não se deixando iludir pela idéia de que o fim das
utopias do progresso humano possa significar igualmente o fim da história.
Portanto, ter bem presente que a atual situação é também um momento
histórico, que terá seus desdobramentos direcionados também por nossas ações
e reações. Não estamos diante de nenhum determinismo natural ou metafísico.
Poder-se-ia até falar metaforicamente que a produção da natureza, aí
incluindo a própria espécie humana em sua condição biológica, foi uma tarefa
e um encargo de forças estranhas ao homem; mas, a produção da cultura, essa
segunda natureza, a condução de sua existência no tempo, é encargo exclusivo
do próprio homem. Não se trata mais de evolução, mas de história, fenômeno
típico da humanidade. Por outro lado, é preciso ainda ter presente o papel
intencional do conhecimento: única ferramenta dos homens para a construção do
sentido de sua ação individual e coletiva. É pelo próprio conhecimento que damos norte em nossas
ações. Portanto, mesmo levando-se em conta a novidade e a especificidade dessa
nova situação, mais e faz premente a exigência da educação. A educação
institucionalizada continua sendo uma necessidade insuperada. E não se pode
ver a universidade sem referência à educação que se faz imprescindível para
este novo momento, para este novo quadrante de nossa história. O que vale
dizer que a Universidade só se legitima enquanto lugar e mediação de um
projeto educacional, ou seja, significação que a relaciona com a sociedade. 2. O conhecimento
como ferramenta fundamental da educação, de modo aguçado, da Universidade. Mas o conhecimento é construção do objeto que se conhece.
Por isso, impõe-se partir de uma equação de acordo com a qual educar (ensinar
e aprender) significa conhecer; e conhecer, por sua vez, significa construir
o objeto; mas construir o objeto significa pesquisar. Não estou aqui fazendo confissão de fé nos paradigmas
psico-epistêmicos da teoria do construtivismo, mas me colocando numa teoria
mais abrangente do conhecimento. Piaget tem uma boa teoria da aprendizagem,
insuficiente no entanto, a meu ver, para dar conta de uma teoria mais
abrangente da educação. Epistemologia para ele, por sinal, limita-se a uma
teoria científica da própria ciência. Na Universidade, ensino, pesquisa e extensão efetivamente
se articulam, mas a partir da pesquisa, ou seja, só se aprende, só se ensina,
pesquisando; só se presta serviços à comunidade, se tais serviços nascerem e
se nutrirem da pesquisa. O professor precisa da prática da pesquisa para ensinar
eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente;
a comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do
conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da
educação. A extensão de serviços empacotados deriva facilmente para o
assistencialismo manipulatório e ideologizante. Igualmente, ensino e aprendizagem só serão motivadores se
seu processo se der como processo de
pesquisa. Daí se tornar fundamental a modalidade de trabalho
didático-pedagógico representado pela prática efetiva da Iniciação
Científica, processo de iniciação à pesquisa, forma privilegiada de
aprendizagem, no contexto da formação graduada. Trata-se de procedimento o
mais adequado possível para se instaurar o ensino e a aprendizagem de forma
efetivamente significativa, já que ocorre mediante o processo de construção
do conhecimento. Cabe também
ressaltar a relevância e validade da exigência dos Trabalhos de Conclusão de
Curso, na medida em que, apesar de suas limitações, já representam uma forma
de se envolver os alunos nos procedimentos concretos da pesquisa científica.
Além de eventual contribuição de seus conteúdos, esses trabalhos serão
válidos exercícios da prática da pesquisa. Não há justificativa consistente para a tentadora e, a meu
ver, anacrônica idéia, desposada por muitas autoridades do ensino superior no
Brasil, de se distinguir universidades de ensino e universidades de pesquisa,
o que acabou sendo reforçado pela nova LDB ao distinguir as Universidades dos
Centros Universitários, estes só se dedicando ao ensino. A pesquisa é co-extensiva a todo o tecido da instituição
universitária: ela se desenvolve capilarmente. Mas, ao mesmo tempo, precisa
integrar-se num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a pesquisa precisa
ser organizada no interior da universidade. Cabe assim aplaudir as
Universidades que ultimamente vêm buscando colocar condições objetivas para a
instauração de uma tradição de pesquisa, seja mediante alguma forma mais
sistemática de efetivo apoio à formação pós-graduada de seus docentes, seja
mediante a criação de instâncias internas de incentivo, planejamento e
coordenação da pesquisa, seja ainda mediante a implantação de cursos de
pós-graduação stricto sensu. Com
efeito, no que concerne a este último meio, embora um curso de pós-graduação
devesse surgir de uma já consolidada prática de pesquisa, no contexto
brasileiro, ele acaba atuando como um centro gerador de pesquisa. Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta
de criação de uma tradição de pesquisa não pode deixar mesmo de investir na
formação de seus pesquisadores, ou seja, na formação continuada de seus
docentes como pesquisadores. Por outro lado, não poderá deixar de colocar os
meios necessários em termos de condições objetivas e de infra-estrutura
técnica, física e financeira, para que possa atingir esse fim. Na verdade,
cabe-lhe delinear uma política de pesquisa no âmbito da qual possam ser
elaborados e desenvolvidos planos, programas e projetos de pesquisa, sempre
envolvendo toda sua comunidade, de docentes e discentes, e até mesmo de seus
funcionários administrativos e técnicos, pois o que está em jogo é uma
verdadeira postura, uma mentalidade vinculada a uma modalidade típica de se lidar
com o conhecimento. A instituição universitária, como um todo, deve estar
comprometida com essa sua função específica e peculiar de estar sempre
produzindo, sistematizando e transmitindo conhecimento novo. Por outro lado, pesquisa básica ou aplicada precisa ser
relevante: daí a necessária atenção ao campo de seus objetos. De modo
especial, a identificação dos problemas que digam respeito à comunidade
próxima ou remota, de modo que os resultados das investigações possam se
traduzir em contribuições para a mesma. Finalmente, a universalização dos resultados da pesquisa
exige que se disponha de mecanismos e canais para a circulação dos resultados
científicos. Aliás, primeira forma de extensão é a socialização generalizada
dos resultados dos conhecimentos produzidos. 4. Dimensões e
perspectivas intrínsecas da pesquisa A produção do conhecimento precisa ser necessariamente
crítica, criativa e competente, ou melhor dizendo, ela só será consistente se
fundada num processo de competência
simultaneamente técnica, criativa e crítica. A competência
técnica impõe algumas condições para que haja ciência: são as condições
lógicas, epistemológicas e metodológicas, que são exigências de articulação
do lógico com o real. O que está em jogo aqui é a necessária superação de
toda forma de amadorismo, de superficialidade, de mediocridade. É a exigência
de aplicação do método científico, da precisão técnica e do rigor filosófico. Outra é a exigência de autonomia e de liberdade de
criação. Tem a ver com a atitude, as condições de pesquisador; referindo-se à
criatividade e ao impulso criador. Criatividade quer dizer superação do
espontaneismo, do tecnicismo, das fórmulas feitas e receituários; é superação
da armazenagem mecânica dos produtos do conhecimento, capacidade de elaboração
pessoal, de participação ativa e inteligente na produção dos conhecimentos. A criticidade é
qualidade da postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como
situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai além da simples relação
sujeito/objeto. É a capacidade de entender que para além de sua transparência
epistemológica, o conhecimento é sempre uma resultante da trama das relações
socio-culturais. Capacidade de descontar as interferências ideológicas, as
impregnações do senso comum. É a criticidade que nos livra tanto do
absolutismo dogmático como do ceticismo vulgar. É aqui que se encontram, numa
complementaridade exemplar, filosofia e ciência. É bom reiterar que conhecer cientificamente, construindo o
objeto, é conhecer a partir das fontes, onde se encontra o objeto, sejam elas
primárias ou secundárias. Construir o conhecimento é obtê-lo mediante um
processo epistêmico que leva o sujeito à apropriação de nexos e sentidos que
são como que extraídos de suas próprias fontes; sendo o conhecimento
científico a articulação de elementos lógicos com dados da realidade
empírica, impõe-se vivenciar essa articulação pessoalmente, experienciando a
explicitação do sentido explicativo. Para tanto, é preciso ir às fontes,
ainda que estas sejam indiretas, mas que valem na medida exata em que nos
subsidia na reconstituição dos caminhos trilhados por outro pesquisador. As
fontes secundárias se legitimam na medida em que nos conduzem às fontes
secundárias. Desse modo, a pesquisa acaba assumindo uma tríplice dimensão.
De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do conhecimento.
Só se conhece construindo o saber, ou seja, praticando a significação dos
objetos. De outro lado, assume ainda uma dimensão pedagógica: a
perspectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Ela é mediação
necessária para o processo de ensino/ aprendizagem. Só se aprende e só se
ensina pela efetiva prática da pesquisa. Mas ela tem ainda uma dimensão social: a perspectiva da
extensão. O conhecimento só se legitima se for mediação da intencionalidade
da existência histórico-social dos homens. É a única ferramenta de que o
homem dispõe para melhorar sua existência. A prática da pesquisa científica, elemento que deve
perpassar todos os segmentos da vida universitária, é absolutamente
imprescindível no âmbito da pós-graduação. Ela encontra aí o seu lugar
específico, onde a preocupação específica é a própria atividade de pesquisa. A realização de uma pesquisa científica está no âmago do
investimento acadêmico exigido pela pós-graduação e é objetivo prioritário
dos pós-graduandos e seus professores. Até mesmo o processo de
ensino/aprendizagem nesse nível está voltado para essa finalidade:
desenvolver uma pesquisa que realize, de fato, um processo criador de
conhecimento, um processo que faça avançar a ciência na área. Pouco importa
se as preocupações imediatas sejam com a especialização do docente de 3o grau
ou do profissional. Em qualquer hipótese, essa especialização passará
necessariamente por uma prática efetiva da pesquisa científica. Aliás, é
preparando o bom pesquisador que se prepara o bom professor universitário e
qualquer outro profissional. A meu ver, sequer tem sentido falar de uma
pós-graduação stricto sensu
puramente profissionalizante que dispensasse a realização de uma pesquisa e a
elaboração de uma dissertação. Exigir que o corpo docente de uma Universidade tenha
formação pós-graduada é o mínimo que se deve fazer, se se tem alguma idéia da
natureza do ensino superior. O que está em pauta não é um formalismo
burocrático, que se pode adiar sem conseqüências, como se fosse apenas um
arbítrio de autoridades vinculadas a um paradigma de ensino público. Na
verdade, não se pode realizar bem o ensino sem a prática da pesquisa. O que a
referida exigência tem de fundamental é exatamente isso: o professor
universitário tem que ter um mínimo de convivência com a postura de pesquisa,
pois o elemento básico de sua atividade profissional é a construção do
conhecimento. E a pós-graduação stricto
sensu tem sido, no contexto brasileiro, o único espaço em que o professor
universitário pode ter uma experiência de pesquisa. É lá que ele tem podido
iniciar-se à pesquisa. Por isso mesmo, os oito anos previstos pela LDB
constituem ainda prazo muito longo, pois que desde já, as instituições de
ensino superior deveriam fazer o possível para irem formando seu corpo
docente, num fluxo contínuo, com profissionais qualificados também para a
pesquisa. O envolvimento dos alunos ainda na fase
de graduação em procedimentos sistemáticos de produção do conhecimento
científico, familiarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da
pesquisa, é o caminho mais adequado inclusive para se alcançar os objetivos
da própria aprendizagem. Aprender é necessariamente uma forma de praticar o
conhecimento, é apropriar-se de seus processos específicos. O fundamental no
conhecimento não é a sua condição de produto, mas o seu processo. Com efeito,
o saber é resultante de uma construção histórica, realizada por um sujeito
coletivo. Daí a importância da pesquisa, entendida como processo de
construção dos objetos do conhecimento e a relevância que a ciência assume em
nossa sociedade. Felizmente, a tomada de consciência da importância de se
efetivar o ensino dos graduandos mediante práticas de efetiva construção do
conhecimento só tem feito aumentar nos últimos tempos. Em todos os setores
acadêmicos, está se reconhecendo, cada vez mais, a necessidade e a pertinência
de assim se proceder. As resistências ficam por conta da acomodação de alguns
ou da ausência de projetos culturais e educacionais de outros gestores das
instituições universitárias. Mas é preciso lutar contras essas situações e
consolidar sempre mais esta postura. Não se trata, bem entendido, de se
transformar as instituições de ensino superior em institutos de pesquisa, mas
de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa. Trata-se de ensinar
pela mediação do pesquisar, ou seja, mediante procedimentos de construção dos
objetos que se quer ou que se necessita conhecer, sempre trabalhando a partir
das fontes. Os procedimentos pertinentes à modalidade da Iniciação
Científica são os mais pertinentes para que se possa então realizar a
aprendizagem significativa, preparando os alunos que passam por essa
experiência para edificação das bases para a continuidade de sua vida
científica, cultural e acadêmica, de modo geral. Sem dúvida, para além das exigências institucionais que
implicam, da parte dos gerenciadores da educação no país, a viabilidade e a
fecundidade da Iniciação Científica exigem, da parte dos docentes, uma
correspondente mudança de postura didático-pedagógica. Uma primeira mudança
diz respeito à própria concepção do processo do conhecimento, a ser visto
como efetiva construção dos objetos, ou seja, impõe-se que o professor
valorize a pesquisa em si como mediação não só do conhecimento mas também, e
integralmente, do ensino. Em segundo lugar, é preciso que os docentes se
disponham a uma atitude de um trabalho investigativo com os iniciantes,
cônscios das dificuldades e limitações desse processo, assumindo a tarefa da
orientação, da co-orientação, do acompanhamento, da avaliação, compartilhando
inclusive suas experiências e seus trabalhos investigativos, abrindo espaços
em seus projetos pessoais. De seu lado, as instâncias internas da Instituição de
ensino superior precisam assumir, não só a luta por maior número de bolsas de
Iniciação Científica junto às agências oficiais, mas também aquela pela
criação de um sistema próprio de concessão dessas bolsas, com recursos
próprios, apoiando docentes e discentes que se disponham a desencadear o
processo sistemático de seu desenvolvimento. Na verdade, impõe-se toda uma
reformulação da mentalidade e da prática de se conceber e ministrar o ensino
nas instituições universitárias. 7. Das mediações
curriculares A aquisição, por parte dos estudantes universitários, de
uma postura investigativa não se dá espontaneamente por osmose, nem
artificialmente por um receituário técnico, mecanicamente incorporado. De
acordo com as premissas anteriormente colocadas, a aprendizagem universitária
tem muito mais a ver com a incorporação de um processo epistêmico do que com
a apropriação de produtos culturais, em grande quantidade. O que é exigido, então, como mediações necessárias são
componentes curriculares, com configuração teórica e com desenvolvimento
prático, que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/aprendizagem do processo de construção
do conhecimento pressupõe, pois, um complexo investimento. Primeiramente, é preciso garantir uma justificativa político-educacional do processo. Trata-se de
mostrar ao aluno que o conhecimento é a única ferramenta de que o homem
dispõe para cuidar da orientaçào de sua existência, sob qualquer ângulo que
ela seja encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferramenta
de intervenção no mundo natural e no mundo social é pré-requisito
imprescindível para qualquer profissão, em qualquer área de atuação dos
sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currículos universitários precisam
contar com componentes, certamente de natureza filosófica, capazes de
assegurar o esclarecimento crítico acerca das relações entre o epistêmico e o
social. Em seguida, é preciso assegurar igualmente uma fundamentação epistemológica, ou
seja, garantir ao aprendiz o domínio do próprio processo de construção do
conhecimento, consolidando-se a convicção quanto ao caráter construtivo desse
processo, superando-se todas as outras crenças epistemológicas arraigadas em
nossa tradição filosófica e cultural, de cunho representacionista,
intuicionista etc. É pré-requisito imprescindível para que nos tornemos
pesquisadores a explicitação dos processos básicos que emergem na relação
sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada valerá ensinar
métodos e técnicas se não se tem presente a significação epistêmica do
processo investigativo. Só sobre essa base ganha sentido a inclusão de componente
curricular mediador de estratégia
didático-metodológica, que cabe se designar como a metodologia do
trabalho científico, onde se tratará da iniciação às práticas do trabalho acadêmico, estratégia geral de
interesse de todos os estudantes, independentemente de sua área de formação. Finalmente, é preciso colocar à disposição dos estudantes
uma metodologia técnico-científica
para o trabalho investigativo específico de cada área. Com efeito, essa etapa
não deve ser identificada ou confundida com a metodologia do trabalho
científico, pois ela trata dos meios de investigação aplicada em cada campo
de conhecimento. Desse modo, podemos concluir que a iniciação à prática
científica na universidade exige mediações curriculares que articulem,
simultanea e equilibradamente, uma legitimação político-educacional do
conhecimento, sua fundamentação epistemológica, uma estratégia
didático-metodológica e uma metodologia técnica aplicada. Mas essa estratégia geral do ensino pressupõe, por sua
vez, algumas táticas para se garantir sua eficácia. A primeira delas é a
intervenção desses elementos epistemico-metodológicos se dê ao longo do tempo
histórico da formação geral do aluno. A experiência mostra que de pouco
adianta concentrar essa intervenção num único momento desse processo
formativo e num único componente curricular. Isso tem a ver com o fato de que
a formação humana é também um processo histórico, em que um estágio prático
alcançado serve de base para se alcançar o próximo, não se queimando etapas.
Sem dúvida, vai ocorrendo uma acumulação, mas sempre envolvendo uma criatividade
transformadora. Por isso, em todas as etapas e lugares do processo, essas
preocupações precisam estar sendo levantadas e dinamizadas. A segunda é que, em sendo o conhecimento uma atividade de
construção, a aprendizagem envolve necessariamente a prática. Só se aprende
fazendo, pode-se afirmar, parafraseando-se Dewey. No caso, isso quer dizer
que não basta dar aulas expositivas auto-centradas sobre os diferentes
tópicos do conteúdo das várias abordagens. Portanto, impõe-se aprender a
pesquisar, pesquisando. Daí a relevância dos exercícios práticos, com
destaque para a Iniciação Científica e para o Trabalho de Conclusão de Curso,
pelo que essas duas modalidades envolvem de atuação concreta de investigação.
Mas todas as aulas, toda nossa pedagogia precisa adotar estratégias de
exercício investigativo. Além disso, esse processo formativo, assim concebido, deve
ser desenvolvido de maneira efetivamente integrada e convergente, ou seja,
todos os professores do curso do aluno, os docentes das disciplinas de conteúdo,
e não só os professores das disciplinas instrumentais, precisam cobrar o
desempenho dos alunos em suas tarefas didáticas, coerente com essas
exigências metodológicas. Caso contrário, o investimento se perde. Portanto,
o assunto precisa ser discutido, planejado, executado e avaliado por toda a
equipe dos docentes de cada curso. Conclusão O futuro da Universidade está na dependência da sua
transformação em centro de ensino e extensão fundados na pesquisa. Só assim
responderá aos desafios da alta modernidade. Construir a Universidade do futuro, a meu
ver, implica investir na Universidade do presente. Parece transpirar do
Relatório de Salzburgo e de sua síntese(Nestrovski, s/d), que a simples
incorporação dos sofisticados instrumentos das novas tecnologias informacionais
garantiria uma Universidade de qualidade,
estaria assegurando o acesso, a qualidade e a otimização dos recursos.
Parece estar se criando uma dicotomia cada vez mais maniqueista entre a
Universidade clássica e a “nova” Universidade, esta podendo surgir da
modernização de seus meios, ocorrendo um salto qualitativo. Na verdade, não
há como ignorar e deixar de lado toda a potencialidade que as novas
tecnologias informacionais representam para a educação em geral, e para a
Universidade Uma sociedade como a sociedade brasileira, ainda marcada
por tantas carências, em todos os planos da existência histórica de sua população,
depende muito da contribuição do conhecimento, daquele conhecimento que tenha
a ver com sua realidade. Trata-se de ferramenta imprescindível e extremamente
valiosa na superação de todas essas limitações. Mas tem que ser um
conhecimento desvelador dessa realidade. A insuficiência da contribuição do ensino superior no Brasil para a
superação de todas as lacunas que a sociedade tem enfrentado decorre, em
muito, do fato de que não vem efetivamente construindo um conhecimento
pertinente e relevante, deixando-se levar por uma prática muito retórica e
meramente repetitiva. Como podemos ver, trata-se de mudar a nossa maneira de
lidarmos com o próprio conhecimento. Sem dúvida, isso pode começar pela
consolidação da Iniciação Científica. Referências
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* Mestre e Doutor em Filosofia (USP), Livre-docente (USP), especialista em Filosofia da Educação. Professor no Departamento de Educação USP.