MOVIMENTO SOCIAL, EDUCAÇÃO E CULTURA
NO CONTEXTO
DO IMPACTO DAS MUDANÇAS NEOLIBERAIS
Francisca Eleodora Santos Severino*
Este trabalho é resultante de duas pesquisas
realizadas no âmbito do programa de Pós-Graduação em Educação da UNISANTOS. A
primeira, que está em fase de conclusão, teve por tema A preparação técnica a formação ético política na educação informal dos
trabalhadores do Porto de Santo (2004-2006). O objeto desta investigação é
constituído pelas práticas pedagógicas da educação, circunscritas pelo processo
de modernização portuária introduzido pela Lei 8.630. Foram discutidos os
efeitos deletérios da reestruturação produtiva sobre a educação do jovem,
futuro trabalhador. A segunda pesquisa, ainda em andamento, tem por tema O Trabalho e a educação no Porto: impactos
sócio-culturais e por objeto de
estudo os impactos culturais das transformações ocorridas na região
retro-portuária, analisando a educação nesse contexto.
A metodologia foi a da pesquisa qualitativa
“necessária para repormos a inter-relação dinâmica entre teoria e prática.”
DEMO (2004, p.104). Procedeu-se ao mapeamento de escolas de nível médio de 8
bairros de regiões retro portuárias. Foram realizadas entrevistas abertas com
atores sociais, estudantes, pais, professores, sindicalistas e membros de
Organizações não Governamentais. Para registro de dados inter-relacionais foi
primordial a observação etnográfica adequada à educação, na esteira de
trabalhos como os de GATTI (2002) e ANDRÉ (2005).
Os
resultados mostram que os efeitos perniciosos da tecnologia sobre o nível de
emprego foram compensados pela forte expansão da atividade portuária. Todavia
os ganhos de produtividade não foram revertidos em benefício da cidade, bem
como não foram apropriados pelos trabalhadores. Estes tiveram significativas
perdas salariais no período que se inicia com a implementação da Lei 8630/93,
período que vai de 1996 até os dias atuais. Assim, o Porto de Santos é um caso
exemplar que permite uma melhor compreensão das transformações recentes nas relações
entre educação e trabalho, promovidas por uma regulação econômica centrada sob
a égide do livre-mercado.
O trabalho destaca a educação que se produz
no interior de processos e movimentos de uma sociedade em mudança. Os aportes
teóricos que fundamentam a reflexão privilegiaram a discussão sobre formação
humana na sua interface com as relações de Trabalho e Educação. FRIGOTTO (2000;
2001; 2006), CIAVATTA (2001), LOMBARDI e GOERGEN (2005) justificam a concepção
de que o trabalho pode ser compreendido como princípio educativo. A questão das
políticas públicas de trabalho e educação contou com a contribuição de Márcio
POCHMANN (2006) LOMBARDI, BUFFA E SANFELICE (2006). Discute-se no projeto que
ora se desenvolve, como os atores sociais (pais, alunos, professores,
sindicalistas, ONGS) respondem ao desemprego estrutural com a modalidade de
emprego informal. Ao mesmo tempo, busca-se compreender, com apoio em
bibliografia especializada, (Gohn,
2001) e (POCHMAN 2004), de que modo os envolvidos com a educação não-formal
re-atualizam o movimento social. No momento, as pesquisas de orientandos
ligados ao projeto em andamento buscam estudar os caminhos da inclusão escolar,
ética, valores na escola e memória cultural.
Cotejando os conceitos e categorias de
análise aos aportes teóricos, acima relacionados, com os dados obtidos pelas
pesquisas, conclui-se que não havia um diálogo qualificado capaz de
configurar-se em política pública para fazer frente ao problema especifico da
formação profissional, uma vez que, como afirma OLIVEIRA (2005, p. 8) citando
Tedesco (1991), “podemos dizer que o retorno social colocado para os
investimentos em educação dizem respeito, quase que especificamente, ao quanto
pode o sistema educativo contribuir para que as economias não apresentem sinais
de atraso e de falta de competitividade econômica”. Próximos do ideário neoliberal, governantes e segmentos de
administradores escolares, tendem a adequar os seus sistemas educacionais aos
interesses do capital. Assim, buscam implementar as reformas educacionais no
sistema de ensino de tal forma que eles passem a apresentar maior padrão de
eficiência, na convicção de que o desempenho escolar é o responsável pelo
desenvolvimento da economia, ao preparar adequadamente a mão-de-obra
especializada. Essas reformas impactam o sistema escolar da cidade, buscam uma
maior relação de proximidade da escola com a administração portuária, na
demanda de adequação curricular para o preparo de mão-de-obra que atenda ao
perfil da flexibilização e da multifuncionalidade.
Os efeitos pedagógicos implícitos nos novos
movimentos sociais, re-conceituados no embate do processo de privatização que
trouxe mudanças profundas não apenas nas relações de trabalho, mas também nas
práticas culturais da cidade de Santos, não denotam sinais de consciência
política, antes revelam uma produção cultural multifacetada com maior
incidência entre as relações familiares. Tem-se observado que a principal
mudança diz respeito à busca de formação para o trabalho, agora mediado pelas
instituições escolares. As famílias de portuários, antes imbuídas de um saber
fazer específico que lhes dava orgulho e os identificava com um segmento da classe
de trabalhadores bastante politizados, hoje orientam seus filhos para a busca
de formação tecnológica ou universitária. No entanto, quando se ampliam as
discussões entre os remanescentes dos antigos portuários, fica claro o não
desaparecimento desse valor cultural atribuído à especificidade do saber da
cultura do trabalho portuário. Ainda há aqueles que se orgulham da propriedade
desse saber e da forma específica de sua transmissão, que para esses
trabalhadores representa forma peculiar de controle e de hegemonia no âmbito
das relações de trabalho. O que houve entre as novas gerações é de fato efeito
deletério do desemprego estrutural neoliberal que os obriga a buscar formação
valorizada pelo mercado de trabalho, a saber, flexibilização e
multifuncionalidade.
Educação e trabalho
De modo geral, as grandes mudanças
estruturais, nas últimas três décadas, trouxeram para a agenda empresarial a
educação como um grande negócio a ser explorado planetariamente. A súbita
descoberta da educação está intimamente ligada aos fatos sociais. De acordo com
FRIGOTTO (2000), os novos conceitos utilizados pelos administradores e homens
de negócios, globalização, integração, flexibilização, competitividade,
qualidade total, participação, pedagogia da qualidade e defesa da educação
geral, formação polivalente e valorização do trabalhador, são de fato uma
imposição das novas formas de sociabilidade capitalista para uma nova ordem
mundial. Cresce então a demanda por
escolas provedoras de modalidades de educação que responda, de um lado, pela
intelectualização da mão-de-obra e do processo produtivo (ensino e pesquisa) e,
de outro, uma educação dirigida à inserção do jovem no trabalho avulso/flexível,
buscando preparar um trabalhador com perfil multifuncional. (FRIGOTTO, 2000).
Nesse novo modelo, a educação deixa de ser universalizada para seguir o
princípio da equidade, “segundo o qual dá-se a cada um conforme a sua diferença,
para que permaneça desigual” (Kuenzer,
1999, p.177). Reafirma-se a crença na incapacidade de uma parcela da sociedade,
chamada “minoritária”, para exercício de elaboração intelectual complexa,
através do raciocínio lógico-formal do uso e domínio de códigos e linguagens.
Para FRIGOTTO (2000), os homens de negócios blefam quando defendem uma educação
mais ampla e com qualidade a todos os seguimentos sociais. Todavia, como podem
realizar essa educação quando existe um embate entre a qualificação para o
trabalho e a satisfação das necessidades e interesses das classes
trabalhadoras? De algum modo, os empresários necessitam desse tipo de educação
como forma de se adequarem às novas configurações do sistema de produção. De
fato, trata-se de um ajuste neoliberal que vai tentar minimizar os efeitos
deletérios e atribuir uma feição mais humanizada à teoria do capital humano.
Os novos conceitos, naquilo que se referem ao
processo produtivo, organização e qualificação para o trabalho, surgem no
processo de reestruturação econômica, num contexto de crise e competitividade. É
preciso considerar o papel das classes trabalhadoras nesse processo, embora
pareçam estar encolhidas. Retomando Nosella, Frigotto rememora a frase de
Gramsci no esclarecimento de que frente à crise, ´o velho não morreu e o novo
não pode nascer`. Não nasceu, mas está em gestação, uma vez que as mudanças
ocorridas na sociedade capitalista estão, de fato, relacionadas às mudanças no
seu aspecto estrutural, vale dizer que também é fruto das conquistas da classe
trabalhadora, com o desenvolvimento na esfera pública, pela luta contra o
neo-conservadorismo que busca circunscrever o desenvolvimento ao domínio
privado do capital.
Esse novo processo de trabalho é fundamentado
numa maior base técnica, maior conhecimento e menos força. A educação para a
qualificação humana, com referência à reprodução do capital, está relacionada
às múltiplas necessidades humanas na produção histórica, no progresso técnico,
na satisfação da liberdade, no lucro privado, na exclusão social. Assim, a
disputa do controle hegemônico do progresso técnico, do avanço do conhecimento
e da qualificação saem da esfera privada para a esfera pública.
Pode-se situar aqui a discussão conduzida por
Frigotto e Ciavatta sobre o ensino profissionalizante, no Brasil. Vale retomar
uma passagem desse debate.
No
início de
Todas
as contribuições recolhidas nesses momentos levaram a um progressivo
amadurecimento do tema que não tomou forma em uma via de mão única, ao
contrário, manteve as contradições e disputas teóricas e políticas sinalizadas
desde o início do processo, culminando no Decreto n. 5.154, de 23 de julho de
2004[1].
Conforme demonstra o documento
analítico sobre as posições manifestadas sobre a revogação do Decreto n.
5154/2004[2],
três posições se evidenciaram nesse debate. Uma primeira posição expressa em
três documentos defendia a idéia ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto
n. 2.208/97 e pautar a elaboração da política de Ensino Médio e Educação
Profissional, de uma parte pelo fato de a LDB em vigor (Lei n. 9.394/96)
contemplar as mudanças que estão sedo propostas e, de outra, por se entender
que tentar efetivar mudanças por decreto significa dar continuidade ao método
impositivo do governo anterior. Uma segunda posição é expressa, mais diretamente,
por um documento que se posiciona pela manutenção do atual Decreto n.
2.208/97 e outros documentos que indiretamente desejariam que as alterações
fossem mínimas. Por fim, uma terceira posição, que consta de um número mais
significativo de documentos, direta ou indiretamente partilha da idéia da
revogação do Decreto n. 2.208/97 e da promulgação de um novo Decreto. Estes
documentos, de abrangência e conteúdo diversos, como já apontamos, ofereceram
suas sugestões de supressão, melhoria e acréscimos para novo Decreto.
Dos
três posicionamentos acima, o primeiro e o segundo polarizam pontos de vistas e
interesses opostos e, como tal, encontram filiação em diversas entidades.
Trata-se de pontos de vistas que se defrontaram sobre o tema ao longo do processo
da constituinte e da definição da nova LDB, tendo sido definidos no Decreto n.
2.208/97 e outros instrumentos legais, de forma vertical e imperativa, pelas
concepções e interesses daqueles que defendem a manutenção do referido Decreto.
O terceiro posicionamento possivelmente deriva-se da compreensão, construída
pelo processo de discussão, de que a simples revogação do Decreto n. 2.208/97
não garantiria a implementação da nova concepção de ensino médio e educação
profissional e tecnológica. Nesta avaliação, não há divergência de princípios e
de concepções com a primeira posição, mas de avaliação política da forma de
encaminhamento. Neste sentido, os documentos produzidos pela primeira posição
acima referida foram fundamentais no processo tanto de implementação do novo
decreto quanto para, em médio prazo, a construção de um instrumento legal mais
adequando. Sabe-se que, mudar por um decreto, ainda que diverso na concepção,
no conteúdo, e no método, mantém, na forma, uma contradição. Por isto, no plano
político da correlação de interesses é preciso avançar. Disto se deriva a
importância de se compreender o conteúdo do novo decreto como uma orientação
muito mais indicativa do que imperativa. (Frigotto e Ciavatta, 2004b)
Um
olhar mais próximo.
A cidade de Santos, que vivencia grandes
transformações com a modernização de seu Porto, demanda esforços para
adequar-se as novas relações. No bojo deste processo ocorre a substituição do
trabalho humano pela tecnologia robótica e sistema informático. A mudança
implementada no complexo portuário com a Lei 8630/93 ratificou a introdução de
novos agentes, fortalecendo com a presença dos Operadores Portuários a atuação
do capital privado.
Ao mesmo tempo, a informatização intensificou
o afastamento da cidade e seu porto com o fechamento de postos de trabalho e
redução de horas trabalhadas, (no caso da mão-de-obra avulsa). No passado, o impacto do desenvolvimento era
minimizado com o emprego da mão-de-obra local nas atividades portuárias e,
consequentemente, com o encadeamento de novas atividades financeiras aplicadas
na cidade e com o florescimento de uma peculiar cultura local. Hoje, a cidade
assume custos com a aplicação de capital fixo em infra-estrutura, degradação de
suas ruas com excesso de tráfego pesado e poluição intensa.
A crise decorrente desse processo, ao mesmo
tempo que atualiza o debate sobre as formas de inserção do Brasil no fluxo do
comércio mundial, reaviva a memória da relação que os habitantes da cidade
portuária têm com o mar. A cultura então é apresentada como prática social
articulada às estruturas emocionais e de sentimento da sociedade. Nessa
perspectiva, compreende-se que a cultura na cidade portuária é todo modo de
vida e está em toda parte. Questiona-se, portanto, que cultura a escola
trabalha em seu interior e de que maneira supera a compreensão de cultura como
cultura erudita, levando-se em conta a educação informal que se produz nos
interstícios da vida portuária. Coloca-se para os educadores a possibilidade de
que os processos de educação informal estejam mobilizando os seus sujeitos em
direção a uma sociedade mais centrada em torno de suas dificuldades, limitações
e condições concretas de transformação, isto é, explicitando uma visão crítica
sobre sua própria forma de sentir o mundo e de produzir conhecimento. No
entanto, de outro lado, as instituições de ensino e pesquisa são instigadas a
oferecer cursos de requalificação para atender as demandas de formação
profissional polivalente, postas pelos setores empresariais. Esta
requalificação incide igualmente sobre os processos emocionais dos
trabalhadores, reorientando sua subjetividade no sentido da construção de uma
nova identidade adequada à rotatividade do trabalho polivalente numa economia
flexibilizada. Em função deste cenário, duas questões se impõem aos educadores:
Como se apresenta a relação educação e trabalho na cidade portuária? O que
unifica educação e movimento social? O afastamento do porto em relação à cidade
provoca acentuado nível de desemprego, particularmente entre os jovens, e tem
como conseqüência a desqualificação das relações grupais e familiares. Os
jovens não mais valorizam aquelas formas de aprendizado profissional que se
faziam entre pais e filhos, especialmente aquelas referentes ao trabalho na
estiva. Altera-se significativamente a situação do jovem que, sem perspectiva,
afasta-se das tendências potencialmente positivas da sociedade do conhecimento
e de uma educação humanista. Cresce a demanda por cursos profissionalizantes
voltados para a re-qualificação e multi-funcionalidade técnica.
Educação e movimento social
A busca da correspondência entre o regime de
acumulação e o modo de regulação da vida social e política muda radicalmente o
cenário da cidade e suas práticas de sociabilidade. Aparecem em cena novas
modalidades de movimento social. As demandas
dos movimentos sociais na cidade portuária se alteram. Eles redefinem-se a
partir das mudanças na esfera do trabalho portuário. Passam das ações
reivindicatórias para ações propositivas. Mediante ações coletivas, constroem e
demarcam interesses de identidades, subjetividades e projetos políticos, mas,
por outro lado, os movimentos sociais dos portuários tornam-se vítimas das
políticas neoliberais que buscaram esvaziar e enfraquecer seu caráter
pedagógico e seus setores organizados (sindicatos e associações etc.) ocorreram
mudanças profundas na dinâmica interna dos movimentos de base popular que deixaram
de lado vários elementos de caráter sócio-político, abandonando as
manifestações contestatórias. Incorporaram, por sua vez, novos elementos que
lhes possibilitaram ações mais propositivas e promoveram interações com as ONGs,
compartilhando com elas a atuação nas políticas públicas.
De uma forma ou de outra, participam do
processo de construção ou alteração da esfera pública. Destacam-se no papel de
coadjuvantes para alavancar mudanças na sociedade civil em termos de novos
direitos sociais; promovem mobilização e organização popular em torno de
estruturas político-administrativas da cidade (orçamento participativo e
conselhos gestores),
[...]
movimentos de recuperação de estruturas ambientais, físico-espaciais (como
praças, parques), assim como de equipamentos e serviços coletivos (área de
saúde, educação, lazer, esporte e outros serviços públicos degradados, nos
últimos anos, pelas políticas neo-liberais). [...] Movimentos de solidariedade
e apoio a programas com meninos e meninas nas ruas, adolescentes que usam drogas,
portadores de HIV e de deficiências físicas. (Gohn,
2003, p. 31)
Cidadania é o elemento da relação educação e
movimento social. Como elemento unificador, esse conceito aparece no momento de
grandes transformações sociais.
Adquire conotação política, de efeito
pedagógico. Esses movimentos são extensão das práticas educativas postas pelos
programas de educação popular.
Trata-se de processo de educação informal que
ocorre fora das instituições escolares. É a aprendizagem gerada pelo exercício
da descoberta das diferenças existentes na realidade social, a partir das
hierarquizações existentes no tratamento que os diferentes atores sociais
recebem de suas demandas.
Este saber popular politizado condensa-se em
práticas políticas participativas, ampliando as formas de pertencimento e
apropriação do campo de construção das redes de relações da vida social. Daí
decorre a necessidade de que os currículos escolares incorporem, em sua trama
concreta, esses processos próprios da vida social, como parece implícito na
proposta da transversalidade, constante da nova LDB.
No entanto, essa aprendizagem não cabe em
espaços fechados das instituições escolares, é uma pedagogia que pressupõe
movimento e múltiplas relações, entre as quais se encontram as relações
grupais, familiares e de sociabilidade funcional. De fato, são relações de
difícil compreensão, em particular para aqueles que lidam com as normas
curriculares da educação escolar. Cabe então discutir os métodos e técnicas fora
do âmbito de sistemas fechados de caráter positivista. Propõe-se então a
discussão de Gomes (2000) sobre a investigação
educativa. Ele levanta a possibilidade de uma flexibilidade curricular que
permita transpor o vazio entre a teoria e a prática. No caso estudado, o modelo
metodológico proposto por ele é bastante pertinente para superar as limitações
contraditórias da proposta educacional neoliberal.
Para Gomes (2000), as características dos fenômenos educativos
ultrapassam as rígidas limitações das exigências positivistas das Ciências
Naturais. Duas características diferenciam os fenômenos educativos dos
fenômenos naturais. A primeira é o caráter radicalmente inacabado, dimensão
criativa, auto-formadora e aberta à mudança intencional. A segunda é a dimensão
semiótica dos fenômenos. Nesse caso, trata-se da relação polissêmica entre o
significante observável e o significado latente do fenômeno social ou educativo. A relação entre o modelo metodológico e o modo
de conceituar o objeto de estudo deve assumir postura dialética. Os
procedimentos de estudos e investigação devem ser de tal natureza que possam
indagar sobre a produção e a troca de significados, sejam quais forem os
veículos de transmissão e intercâmbio em sala de aula ou mesmo fora dela, como
é o caso da educação para o trabalho em cidades portuárias.
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