AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DIVERSIFICADO
Anelyse Lima*
Cláudia Magalhães*
Kátia Cunha**
anelimafp@yahoo.com.br
RESUMO:
Este
artigo tem por objetivo principal fazer uma abordagem acerca dos instrumentos
diversificados da avaliação da aprendizagem, destacando a avaliação formativa
como um instrumento que não pode ser descrito como prioritário ou adotado
como modelo, mas que deve contemplar as diferentes características dos
alunos, onde a diversidade é que vai possibilitar ao professor obter mais e
melhores informações sobre o trabalho em sala de aula, fazendo a reflexão que
a avaliação precisa ser processual, contínua e sistematizada.
Palavras- chave: Avaliação, Aluno,
Educador, Escola e Instrumentos de apoio
ABSTRACT:
This article has
for main objective to approach on the diversified instruments of the
evaluation of the learning, detaching the formative evaluation as an
instrument that cannot described as with priority or be adopted as model, but
that it must contemplate the different characteristics of the pupils, where
the diversity is that it goes to make possible the professor to get more and
better information on the work in classroom, making the reflection that the
evaluation needs to be procedural, continuous and systemize.
Key words: Evaluation, Pupil, Educator, School, and Instruments
of support.
INTRODUÇÃO
“Avaliar significa questionar, inventar,
reinventar, orientar” (Silva, 2004). Para isso, é necessária uma postura do
educador que proponha atividades diferenciadas, onde os instrumentos
diversificados devem contemplar as diferentes características dos estudantes
para que eles se desenvolvam cognitivamente, socialmente e afetivamente.
Neste trabalho
encontraram-se a pontos pertinentes dos autores estudados em sala com suas
respectivas críticas. Serão abordados assuntos sobre a avaliação
formativa/mediadora, a pedagogia do encantamento e seus pressupostos
pedagógicos na visão de Silva (2004), contemplando também os instrumentos
diversificados da avaliação que regem a prática pedagógica enfatizada por
Hoffmann (2005). Outros autores também intermediarão nesse processo de construção.
Tradicionalmente
a escola ainda é o espaço onde o poder disciplinar produz o saber, como diz
Tragtenberg (1985). Com essa instituição disciplinar que consiste na
utilização de métodos permitindo um controle minucioso sobre as crianças, a
avaliação não significará um constante refazer. Na busca permanente pela
atualização e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, continuamos nos
confrontando com o autoritarismo das concepções tradicionais ainda presentes
no cenário da escola.
Por
isso, é necessária a reflexão inicialmente de como os educadores pensam a
avaliação. Muitos se deparam com suas práticas educativas tradicionais, denominando
os instrumentos de avaliação através de provas, testes, chamada oral, fichas,
sem estabelecer vínculos intelectuais com os alunos.
AVALIAR PARA ENSINAR MELHOR
A
avaliação torna-se cada vez mais necessária, principalmente quando se deseja
dimensionar a significação social da escola para a maioria da população
brasileira. Ela possibilita desmistificar o conteúdo ideológico subjacente
aos planos e diretrizes governamentais, desvelando caminhos e permitindo
compreender melhor os próprios mecanismos seletivos da escola, abrindo novas
possibilidades para interpretação da organização do trabalho pedagógico
escolar.
Ao
colocar às claras movimentos de denominação e resistência que ganham força no
cotidiano institucional, a avaliação colabora com a criação de novas práticas
pedagógicas mais questionadoras, mais comprometidas com o exercício da
cidadania escolar.
Segundo
Carvalho (2000), a avaliação é uma prática social, inserida num conjunto de
outras práticas sociais mais amplas, que ultrapassam “o chão da escola”.
Porém, ela é capaz de exercer uma função pedagógica integrativa, em meio a
inúmeras contradições sobre a aprendizagem.
Contradições
que nesta linha de raciocínio leva-nos para a teoria de Charlot (2000) e
ressalta questões sobre o fracasso escolar. Por que as crianças fracassam?
Que relação é essa de fracasso e saber? Trazendo a reflexão que existe um
aprender dentro e fora da escola e que se devem levar em consideração alguns
pontos: a singularidade e a história dos indivíduos, o significado que eles
conferem à sua posição, sua atividade efetiva, suas práticas, a
especificidade dessas atividades e que o indivíduo “tem alguma coisa a ver”
com a posição social da família.
Vale
lembrar ainda que muitos educadores veem o fracasso escolar como uma questão
individual, próprio de cada aluno e seus problemas, mas também a própria
escola atribui aos professores apenas a responsabilidade direta das
abordagens equivocadas do fracasso.
Seguindo
essa mesma linha de pensamento Bourdieu (2001) ressalta que diferenciar
ensino é fazer com que cada aprendiz vivencie, tão freqüentemente quanto
possível, situações fecundas de aprendizagem. E que diferenciar é, pois,
lutar para que as desigualdades diante da escola atenuem-se e,
simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve.
Bourdieu (2001) que chamou
de “indiferença às diferenças” afirma que a escola ao tratar todos os alunos
como iguais nos currículos em direitos e deveres, em nome da igualdade,
concorrem para a perpetuação dos mecanismos de reprodução porque acaba
discriminando certos grupos, não promovendo a eqüidade e que segundo
Perrenoud (1999), a superação do fracasso escolar virá a partir da superação
da indiferença às diferenças no âmbito escolar.
Conforme
Perrenoud (1999), normalmente, define-se o fracasso escolar como a
conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta
objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que “naturaliza” o
fracasso impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de
excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas
arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual
depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As
formas de excelência que a escola valoriza se tornam critérios e categorias
que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno.
A
avaliação é elemento constitutivo do próprio fenômeno político e histórico –
motor de qualquer ação social. Avaliar significa um constante refazer, por
essa razão, a avaliação é construída em meio a tensões, a confrontos, a
interesses em jogo, a esperanças, à busca de emancipação.
Neste
sentido, observa-se que a questão da abordagem formativa é essencial. Quando
as pesquisas e as avaliações educacionais são conduzidas de forma apropriada,
seus resultados podem ser de grande utilidade para os educadores porque busca
“conhecer para assegurar o progresso dos que participam do processo
educativo, superando a noção de fracasso escolar proveniente das práticas
tradicionais de avaliar para simplesmente verificar e excluir”.
(VASCONCELLOS, 2007, p. 87)
Não
é de hoje que existe esse modelo de avaliação formativa. A diferença é que
ele é visto como o melhor caminho para garantir a evolução de todos os
alunos, uma espécie de passo à frente em relação à avaliação conhecida como
formativa.
Sob
esta ótica, na visão de Hoffmann (2005, p. 38), para muitos professores,
antes, valia o ensinar, hoje a ênfase está no aprender
Isso significa uma mudança em todos os níveis
educacionais: currículo, gestão escolar, projeto político pedagógico,
organização de sala de aula, tipos de atividades e o próprio jeito de avaliar
com os instrumentos diversificados. O professor deixa de ser aquele que passa
as informações, para virar quem, numa parceria com crianças e adolescentes,
prepara todos para que elaborem seus conhecimentos, em vez de despejar
conteúdos em frente à classe. Ele agora, pauta seu trabalho no jeito de fazer
a garotada desenvolver formas de aplicar esse conhecimento no dia – dia.
Percebe-se que na avaliação formativa não
tem como pressuposto a punição ou premiação. Mas outros pressupostos permeiam
a avaliação formativa / reguladora e sua relação com a função
sócio-pedagógica da escola.
Buscando fundamentação teórica para essas
considerações é pertinente abordar o pensamento de Silva (2004), o qual
destaca como pressupostos da avaliação formativa: a pedagogia do
encantamento, a diferenciada, a pesquisa como princípio do trabalho
pedagógico, a centralidade nas aprendizagens significativas, a escola com
suas múltiplas aprendizagens, a flexibilidade do currículo, o Projeto
Político Pedagógico e por fim o compromisso social.
É fundamental compreender seus pressupostos
da avaliação formativa, onde coloca como o mais importante o compromisso
social dos que estão envolvidos com a educação formal. Só que a escola, “como
grupo democrático de trabalho é muito complexa e difícil porque mexe em
muitos comportamentos que estão cristalizados dentro de cada ser humano”
(Cunha, 2004, p. 7). Então, o desafio do educador precisa ser enorme, contar
com um instrumento fundamental que é a reflexão sobre a prática e a teoria,
juntamente com a avaliação e o planejamento de sua ação diária.
Silva
(2004) nos traz a pedagogia do encantamento relatando que a natureza humana é
essencialmente contingente, histórica, temporal, localizada, culturalmente,
situada, apreendida, socializada. Assim, nos traz outros pressupostos como o
da educabilidade que fala sobre a mediação do professor/aluno, o professor
que deve desenvolver estratégias desafiadoras para cada um e para todos os
alunos a partir da observação e reflexão das manifestações individuais da
aprendizagem, valorizando diferenças, preservando sua liberdade, permitindo
diversificar sem discriminação.
Outro
pressuposto é o da pesquisa como princípio do trabalho pedagógico sendo
“fundamental para pesquisar a natureza epistemológica e a função social dos
conteúdos curriculares e as teorias pedagógicas para adequá-los à dinâmica do
trabalho docente”. (Silva, 2004, p. 33) O desafio está em possibilitar as
condições necessárias para que haja aprendizagens significativas e essa
aprendizagem só acontece em um processo dialético com o outro, de
multiplicidade cultural, de tensão aberta as mudanças, surgindo então, a
gestão democrática com um currículo flexível e contextualizado, superando a
pedagogia tradicional.
O
colaborador também reforça a idéia de um currículo contextualizado que
possibilita a articulação do saber sistemático com o saber do cotidiano, por
isso, o projeto político pedagógico deve ser um elemento articulador e
orientador da prática pedagógica.
É
importante ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), aprovada em 1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa
e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Do mesmo
modo, os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem
ser mais valorizados que a nota da prova final. Tudo porque a avaliação
formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela cooperação e pela
inclusão, em lugar de competição e da exclusão, uma sociedade em que todos
tenham direito de aprender.
O
objetivo do educador é fazer com que todos aprendam e uma das primeiras
providências, segundo Hoffmann (2005), é sempre informar o que vai ser visto
na aula e o porquê de estudar aquilo. Isso faz parte do contrato pedagógico
ou didático, aquele acordo que deve ser estabelecido logo no início das aulas
entre estudantes e professor com normas de conduta na sala de aula.
A
criança deve saber sempre onde está e o que fazer para avançar. Assim fica
fácil se envolver na aprendizagem. “Se o professor quer que os alunos se
avaliem, deve explicitar por que e para que fazer isso. Ele precisa perceber
como essa prática ajuda a direcionar todo o processo de aprendizagem” afirma
Silva (2004).
Recorrer
a Silva (2004, p. 44) é tentar compreender como os instrumentos
diversificados devem ter coerência com a prática diária. “Não é possível ser
construtivista na hora de ensinar e tradicional na hora de avaliar, como
também cada conteúdo ou matéria exige uma forma diferente de ensinar e de
avaliar. É preciso criar uma situação em que seja possível verificar esses
pontos.
Vale
destacar ainda, segundo Silva (2004), que os instrumentos devem contemplar as
diferentes características dos estudantes. Quem avalia sempre por meios de
seminários prejudica aquele que tem dificuldades para se expressar oralmente,
portanto, a viabilidade é outro ponto essencial. Ao planejar um questionário,
devem-se evitar textos ambíguos e observar o tempo que será necessário para
respondê-lo adequadamente.
Neste
sentido, qualquer que seja o instrumento que o educador adote, deve ter claro
se ele é relevante para compreender o processo de aprendizagem da turma e
mostrar caminhos para uma intervenção visando sua melhoria. Os instrumentos
devem ser aplicados de acordo com o tema trabalhado e o objetivo deve ser
sempre o mesmo, fazer os alunos descobrirem como levar a turma a avançar
mais.
Conforme
Hoffmann (2005), a relação entre educador e educando exige o processo
avaliativo mediador, que, por sua vez, só sobrevive por meio do resgate à
sensibilidade, do respeito ao outro, da convivência e de procedimentos
dialógicos e significativos. Esse processo então, que aproxima alunos e
professores vem sendo também apontado por Bolzan (2002, p. 101), quando
afirma que:
A
tomada de consciência, por parte dos educadores do ensino fundamental, dos
caminhos ou rotas de aprendizagem dos alunos e, até mesmo das suas, torna-se
relevante para que estes se reconheçam como capazes, não apenas para produzir
um resultado, mas principalmente, para compartilhar um processo de
aprendizagem mediada. Busca-se compreender como o indivíduo organiza e entra
em contato comas informações, construídas por meio de seus processos mentais
para consolidar novos saberes.
Na
visão de Bolzan (2002) tais elementos são importantes para o trabalho em
educação, principalmente para os professores que, a partir da tomada de
consciência das condições pessoais para a construção de novos saberes,
poderão melhor compreender o seu processo de aprendizagem e de seus alunos e,
conseqüentemente, desenvolver uma prática pedagógica desafiadora, sendo,
portanto, promotora de desequilíbrios, por meio do conflito sociocognitivo,
fruto da interação entre pares, o que favorecerá a reestruturação cognitiva,
levando o sujeito desse processo ao progresso intelectual.
Como
diz Freire (1983) poeticamente: o educador é um criador de mundos. Seu desejo
é expandir paraísos, onde cada um possa imaginar o seu. Imagine uma flor no
campo, quando sopra um vento forte milhares de sementes saem dela, em bolo
pelo ar. Elas vão nascer lá longe, para onde o vento as levou. Assim é o
educador: uma bola de palavras-sementes nas quais se encontra o sonho que ele
deseja plantar.
Nesse
sentido, não se pode falar de aprendizagem significativa sem se levar em
consideração o processo da avaliação e que esses instrumentos faça o
professor refletir sobre sua prática. Como diz Hoffmann (2005) toda e
qualquer ação avaliativa é carregada de intenções, reveladora de posturas de
vida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acredita-se
que uma pedagogia que visa autonomia, não poderá acontecer, sem pessoas
competentes, preocupadas com o desenvolvimento do seu grupo, onde todos em
conjunto, superem as diferenças, rompendo com a ideologia da verticalidade
educacional que não está simplesmente no âmbito escolar, mas que foi embutida
no ser humano ao longo do processo.
É necessária a reflexão inicialmente de
como os educadores pensam a avaliação. Muitos se deparam com suas práticas
educativas tradicionais, denominando por avaliação as provas, testes, chamada
oral, fichas, sem estabelecer vínculos intelectuais com os alunos.
Utilizando-se de recursos iniciais, intelectuais e culturais facilitam o
aprendizado dos mesmos.
A avaliação deve ser utilizada como apoio
de múltiplos instrumentos de coleta de informações para a aprendizagem,
sempre de acordo com as características dos objetivos que se está buscando
junto ao aluno. Conforme o tipo de objetivo pode ser empregado trabalhos em
grupos, e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de
cadernos, realização de exercícios em classe ou casa, sem restringir o
levantamento de informações para a realização da avaliação ao final de um
bimestre letivo.
Sabemos
que a avaliação hoje só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos
para a melhor aprendizagem e que o papel do mediador é o de buscar a
convergência máxima de significados, a aproximação e o entendimento dos
educando a partir do processo dialógicos e interativos.
“Ser atrevido é uma marca do professor.
Indignar-se com a realidade opressora e tecer superações é característica do
ser docente. Professor que não é atrevido e não se indigna em buscas de
mudanças já deixou de sê-lo há algum tempo” (SILVA, 2004, p.89).
Acredita-se que a avaliação a cada dia
torna-se mais necessária porque permite compreender com nitidez os mecanismos
seletivos da escola, abrindo novas possibilidades para o professor intervir
na organização do trabalho pedagógico.
REFERÊNCIAS
BRASIL.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
BOLZAN, D. A avaliação da aprendizagem. Rio de Janeiro, 2002.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro, 2001.
CARVALHO, M. Avaliar com os pés no chão da escola: reconstruindo a prática
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CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
CUNHA, K. Instrumentos de avaliação: (dês) acertos e dilemas. Revista
Lúmen. Vol. 12, nº 2 ago/ set, 2004.
FREIRE, P. Educação como de liberdade prática. 14ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
SILVA, Janssen. Avaliação na perspectiva formativa – reguladora: pressupostos
teóricos e práticos. Porto Alegre: Mediação, 2004.
Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
TRAGTENBERG. Maurício. Administração, poder e ideologia. São Paulo. 1985.
HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do
projeto político pedagógico ao
cotidiano da sala de aula. 8ª ed. São Paulo: Libertad Editora, 2007.
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