ENSINO
DE GEOGRAFIA: DESAFIOS E DESVENTURAS
José Lenivaldo Pereira da Costa*
lenivaldocost@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Foi pensando enquanto professor de
Geografia, que busca através do seu conhecer pedagógico, ampliar sua
interação com o ensino e a aprendizagem, que decidimos realizar esta
pesquisa, com o intuito de analisar o ensino na modalidade da Educação de
Jovens e Adultos: quais os desafios e as desventuras de alunos e professores
do ensino fundamental na cidade de Guarabira-PB, sonhando com uma educação
cada vez melhor para os excluídos e, assim, contribuir tanto na minha quanto
na formação daqueles que buscam apoio para futuras reflexões sobre o tema.
O referido estudo
encontra-se dividido em etapas
Inicialmente é colocado para o leitor o
Ensino de Geografia: desafios e desventuras, onde mostramos um quadro do
caminho histórico disciplinar através das décadas, assim como o que diz
respeito à legislação educacional vigente no país.
Num segundo momento, abordamos ‘A Educação
de Jovens e Adultos: história e legislação’, procurando expor
retrospectivamente marcos históricos, diretrizes, fundamentos e funções desta
educação no Brasil.
Em seguida, mostramos os procedimentos
metodológicos utilizados para a realização deste trabalho monográfico e a
análise de dados dos questionários aplicados a professores e alunos nas
escolas.
Por último, as considerações, trazendo os
resultados da pesquisa e nossas conclusões a respeito do tema.
Ensino de geografia:
desafios e desventuras
A Geografia pode ser encontrada já num
primeiro momento nos discursos do Estado Exército e mesmo como parte dos
currículos escolares. A fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e a
inclusão da Geografia como disciplina, foi parte importante de sua
trajetória. O professor Delgado de carvalho teve grande importância para
garantir à Geografia um espaço no campo do saber escolar.
Num segundo momento, a Geografia marcou o
ensino pela criação do curso superior paralelamente à fundação da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo e do
Departamento de Geografia em 1934. Nessa ocasião, professores oriundos da
França, como Pierre Monbeig, Defontaines, com forte influência da escola de
Vidal de La Blache, colaboraram com esta tradição no Brasil.
Essa Geografia era marcada pelo positivismo
que sustentava metodologicamente quase todas as chamadas ciências humanas que
se consolidaram nessa época nas faculdades brasileiras. Com forte tendências
de estudos regionais, os estudos geográficos pautavam-se pela busca de
explicações objetivas e quantitativas da realidade, fundamentos da escola
francesa de então.
O lugar e a região eram sempre vistos como
dimensões objetivas resultantes das interações entre o homem e a natureza. Atualmente,
a categoria de lugar, assim como as de paisagem estão sendo recuperadas pela
nova Geografia, em uma nova dimensão. O lugar deixou de ser simplesmente o
espaço em que ocorrem interações entre o homem e a natureza para incorporar
as representações simbólicas que constroem juntamente com a materialidade dos
lugares, e com as quais também interagem.
Para La Blache os conceitos de lugar,
paisagem e região, como territorialidades, se sobrepunham. A ligação dos
homens com os lugares ao longo da História produzia um instrumental técnico e
cultural que acabava dando a esses lugares a sua identidade, criando padrões
de comportamento herdados e transmitidos a outras gerações.
A tendência Lablachiana da geografia e as
correntes que dela se desdobraram mais tarde, a partir dos anos 60, passaram
a ser chamadas de Geografia tradicional. Apesar de valorizar o papel do homem
como sujeito histórico, propunha-se, na análise da organização do espaço como
lugar e território, estudar as relações entre o homem e a natureza muito mais
como processos de adaptações, lembrando a idéia de uma física social.
Estudavam-se as populações e os homens como coisas objetivas, nas quais a
sociedade e o espaço emergiam das ações humanas desprovidas de quaisquer
intencionalidade ou ideologias.
No ensino, essa Geografia se traduziu (e
muitas vezes ainda se traduz) pelo estudo descritivo das paisagens naturais e
humanizadas, de forma dissociada dos sentimentos dos homens pelo espaço. Os
procedimentos didáticos adotados promoviam principalmente a descrição e a
memorização dos elementos que compõem as paisagens como dimensão observável
do território e do lugar. Os alunos eram orientados a descrever, relacionar
os fatos naturais e sociais. Fazer analogias entre eles e elaborar suas
generalizações ou sínteses. Explicá-las sim, porém evitando qualquer forma de
compreensão ou subjetividade que confundisse o observador com o objeto de
analise. Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra. Essa perspectiva marcou
também a produção dos livros didáticos até meados da década de 70 e muitos
ainda apresentam em seu corpo idéias, interpretações ou até mesmo
expectativas de aprendizagem defendidas pela Geografia Tradicional.
Durante mais de uma década, a Geografia,
embutida nos estudos sociais, realizou seu papel ufanista, idealizado pelo
grande estrategista e geógrafo a serviço do regime militar Golbery do Couto e
Silva.
No início da década de 1970, a reforma
universitária veio preconizar a formação de quadros pra atender aos objetivos
da política planejada pelo o estado. Exemplo marcante foi a Unesp/Rio Claro,
especificamente o Departamento de Geografia que, sintonizado no canal da
repressão militar, refletia no seu quadro de professores e de suas aulas a
ideologia subliminar dominante. Durante os quatro anos de duração da
graduação em Geografia os alunos tinham uma formação explícita e profunda em
Geografia física e as grandes questões de ordem sociopolítico-econômicas
passaram a anos-luz de distância das salas de aulas.
Seguiu-se a década de 70, um período caracterizado
por uma forte influência da perspectiva de análise reprodutivista, que
defendia a subordinação da educação ao desenvolvimento econômico como
estratégia de torná-la funcional ao sistema capitalista. Época em que a
política educacional volta-se para a segurança e o desenvolvimento,
apoiando-se em duas leis: a 5.540/68, promulgada sob o signo da estratégia
política do "autoritarismo desmobilizador", e a Lei 5.692/71,
divulgada em meio à euforia do governo Médici e do "milagre brasileiro".
“Através delas cumpria-se um duplo objetivo: a formação acadêmica e a
formação profissional". (MOÍTA, 2002)
Em 1978, a AGB (Associação dos Geógrafos
Brasileiros) promove em Fortaleza o 4º Encontro Nacional de Geógrafo, momento
este em que explode a critica ao positivismo e à geografia chamada
"tradicional". As discussões deste Encontro Nacional explicitaram
uma tendência que já vinha sendo trabalhada por um grupo de geógrafos, entre
os quais destacamos Manoel Correia de Andrade e Milton Santos.
Tal era a lacuna que alguns setores da
universidade haviam deixado nos professores de geografia que a primeira
reação destes recaía na questão: o que fazer com a geografia física? Que
matéria era esta, a colocada na proposta curricular, que não contemplava mais
o aspecto físico-natural como ponto de partida?
"O que ocorria na verdade era que o
professor não tinha uma visão de totalidade, visão social de mundo, e a
preocupação eram ensinar tudo e não o todo. O saber geográfico era tão
limitado e fragmentado que se conseguia perceber e trabalhar o global. O
argumento freqüentemente usado para despistar a mudança era de que
didaticamente os conteúdos estavam bem organizados, divididos (nos livros
didáticos), portanto, mais fáceis de ensinar e mais fáceis de aprender
(...memorizar aquela seqüência interminável de nomes, lugares, países...). (PCNs,
1996, p. 81)
O positivismo e o tecnicismo estavam tão
profundamente arraigados na postura do professor de geografia, que discussões
homéricas acirraram os ânimos nas escolas e nos históricos encontros da Cenp.
Foi um primeiro momento de embate, melhor dizendo, medição inconsciente de
forças entre o positivismo e a dialética.
Segundo Mascarin, “uma época caracterizada
por um abismo profundo existente entre a produção do conhecimento na universidade
e o conhecimento geográfico em uso no ensino fundamental e médio". (1996,
p.68)
Sob influência das teorias marxistas, surge
uma tendência crítica ä Geografia Tradicional, cujo centro de preocupações
passa a ser relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção e
apropriação dos lugares e territórios. Ou seja, os geógrafos procuram estudar
a sociedade mediante as relações de trabalho e da apropriação humana da
natureza para produzir e distribuir os bens necessários às condições
materiais que a garantem. Criticou-se a Geografia Tradicional, que
naturalizava a ação do Estado e das classes sociais dominantes, propondo uma
Geografia das denúncias e lutas sociais. Em um processo quase militante de
importantes geógrafos brasileiros, difunde-se a Geografia Marxista.
Essa nova perspectiva considerava que não
bastava explicar o mundo, era preciso transformá-los. Assim, a Geografia
ganhou conteúdos políticos que passaram a ser significativos na formação do
cidadão. As transformações teóricas e metodológicas dessa Geografia tiveram
grande influência na produção científicas das últimas décadas. Para o ensino,
essa perspectiva trouxe uma nova forma de interpretar as categorias de espaço
território e paisagem e influenciou, a partir dos anos 80, uma série de
propostas curriculares voltadas para o segmento de quinta a oitava séries.
Essas propostas, no entanto, foram centradas basicamente em questões
referentes a explicação econômicas e a relações de trabalho que se mostravam,
pelo discurso que usavam, inadequadas para os alunos distantes de tal
complexidade nessa etapa da escolaridade.
Uma das características fundamentais da
produção acadêmica da Geografia dos últimos tempos foi o surgimento da
abordagem que consideram as dimensões subjetivas e, portanto, singulares dos
homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo como com o
marxismo ortodoxo. Buscam-se explicações mais plurais, que promovam a
intercessão da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a
Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, por exemplo. Uma Geografia que
não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco
pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo; que
trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos
físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas
interações entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e
territórios. Enfim, buscar explicar para compreender.
A Geografia no contexto
dos Parâmetros Curriculares Nacionais
A geografia, na proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, tem um tratamento especifico como área, uma vez que
oferece instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade
social. Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades
interagem com a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do
lugar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e
assim, adquirir uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade
que estabelecemos com ele.
Também podemos conhecer as múltiplas
relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço e
perceber as relações do passado com o presente.
A geografia é uma área de conhecimento
comprometida em tornar o mundo compreensível para os alunos, explicável e
passível de transformação. Neste sentido, assume grande relevância dentro do
contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua meta de buscar um
ensino para a conquista da cidadania brasileira. As temáticas com as quais a
Geografia trabalha na atualidade encontram-se permeadas por essa preocupação.
É possível encontrar uma bibliografia sobre várias questões que entrelaçam os
temas de estudo da Geografia com as questões sociais apontadas como
prioritárias nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
É importante dizer, também, que a Geografia
abrange as preocupações fundamentais apresentadas nos temas transversais,
identificando- se, portanto, com aquele corpo de conhecimentos considerados
como questões emergenciais para a conquista da cidadania.
De acordo com os PCNs, é imprescindível o
convívio do professor com o aluno em sala de aula, no momento em que
pretender desenvolver um, pensamento crítico da realidade por meio da
Geografia. É fundamental que a vivência do aluno seja valorizada e que ele
possa perceber que a Geografia faz parte do seu cotidiano, trazendo para o
interior da sala, de aula, com ajuda do professor, a sua experiência.
É por isso que transformar a experiência
educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de
fundamentalmente humano no exercício educativo: o ser humano, o ensino dos
conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é
substantivamente formar. (Freire, 2000, p. 37)
É fundamental, assim, que o professor crie
e planeje situações de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e
utilizar os procedimentos dos estudos geográficos.
Para os professores coloca-se ainda a
questão do nível de abrangência espacial como o qual devem abordar o estudo
de um tema, se é da escola local para a global e vice-versa.
Recomenda-se não trabalhar hierarquicamente
do nível local ao mundial, o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois
não são muitos e variados lugares com os quais os alunos têm contato,
sobretudo, sobre os quais são capazes de pensar.
O estudo do meio, o trabalho com imagens e
a representação dos lugares próximos e distantes por meio dos quais os alunos
poderão construir é reconstruir, de maneira cada vez mais ampla e
estruturada, as imagens e as percepções que têm da paisagem local e agora
também da global, conscientizando-se de seus vínculos afetivos e de
identidade como o lugar em que vivem.
Outro aspecto essencial é que os conteúdos
propostos pelos PCNs, assumam o peso e a responsabilidade de trabalhar os
meios pelos quais os alunos do ensino fundamental recebam a informação e a
formação. Pois o estudo da Geografia proporciona aos alunos a possibilidade
de compreenderem sua própria posição no conjunto de interações entre
sociedade e natureza. Há também uma posição muito clara em prol da
democratização da escola, do convívio escolar e das propostas de conteúdos
que se combinam com abordagem mentais e atitudinais.
Os PCNs trazem explícitos objetivos e dão
diretrizes para conteúdos a serem trabalhados.
Objetivos da área
Espera-se que, ao longo dos oito anos do
ensino fundamental, os alunos construam um conjunto de conhecimentos
referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia,
que lhes permita ser capaz de:
-
Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como
as paisagens, os lugares e os territórios se constroem;
-
Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências
em diferentes espaços e tempos;
-
Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que
compreenda o papel das sociedades na construção do território;
-
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações;
-
Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os
avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda
não usufruídas por todos os seres humanos;
-
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para
compreender a paisagem, o território e o lugar; e,
-
Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura
da paisagem.
Os eixos temáticos não representam um
programa de curso e tampouco uma proposta curricular a ser seguida de forma
dogmática. Eles representam subsídios teóricos que devem ser entendidos como
ponto de partida, e não de chegada, para o professor trabalhar os conteúdos
da geografia no ensino fundamental.
Temas relacionados com a Ética, Pluralidade
Cultural, Trabalho e Consumo, Saúde, Orientação Sexuais, Meio Ambientes, que
fazem parte do universo desse cotidiano, poderão ser incluídos nas
preocupações do professor de geografia e dos demais professores das outras
áreas de conhecimento.
Diante dessas considerações, a opção foi
organizar os conteúdos em eixos temáticos, temas e itens a partir de
problemáticas amplas da geografia. Para cada tema sugerem-se alguns itens que
não esgotam possibilidades, pois não e intenção propor conteúdos fechados.
Cabe ao professor selecionar e criar outros, de acordo com o seu programa de
curso, sua realidade local, possibilidades de trabalho, enfim, elencar
conteúdos pertinentes à sua região.
São propostos os seguintes eixos temáticos:
- A Geografia como uma possibilidade de
leitura e compreensão do mundo;
- O estudo da natureza e sua importância
para o homem;
- O campo e a cidade como formações
socioespaciais;
- A cartografia como instrumento na
aproximação dos lugares e do mundo;
- A evolução das tecnologias e as novas
territorialidades em redes;
- Um só mundo e muitos cenários geográficos;
e,
- Modernização, modo de vida e problemática
ambiental.
EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: HISTORIA E LEGISLAÇÃO
A educação de jovens e adultos no Brasil:
Breve retrospectiva
A área de educação de Jovens e Adultos
(EJA) configura-se como um importante campo de atuação, em face do
significativo contingente da população que não teve acesso à escolaridade em
idade própria, e procura, através de classes de ensino supletivo, ou outras
formas alternativas, dar continuidade à sua educação. Paradoxalmente, a EJA
ainda apresenta uma grande carência de atendimento, no sistema educacional
brasileira.
"As ações que representam a
implantação da educação de Adultos no Brasil, remontam ao período colonial,
quando os jesuítas procuravam, através da catequese infantil, atingir também
seus pais. Pode-se assinalar ainda que neste período são criadas as classes
de ensino profissional, para ensinar as artes e ofícios de ferraria,
marcenaria e tecelagem”. (Paiva, 1972, p. 52)
Esta vinculação estreita entre a educação
elementar comum e a educação de Adultos, vai estar presente em toda a história
da educação de Adultos, no Brasil.
Com a penetração das idéias liberais
assumidas pelas elites coloniais dominantes, registradas pelos historiadores
já desde os fins do século XVIII, durante os movimentos socais da
independência e perpassando a primeira face do império, a noção de educação
para todos apresentava-se como fundamental à construção da carência interna a
um sistema da idéias que pregava a universalização dos "direitos
universais".
Entretanto, estrutura predominante agrária
da sociedade brasileira, ainda dependente de uma mão-de-obra centrada no
trabalho escravo, implicando numa reduzida motivação às ações que poderiam
conduzir a uma universalização das ofertas educacionais, que se
circunscreviam num conjunto de medidas dispersas e pouco representativas.
Segundo SESC-Proposta Pedagógica (2000), apenas
após a Segunda Guerra Mundial é possível identificar uma ação mais efetiva no
campo da educação de Adultos, através da promoção pelo Ministério da educação
e saúde, em 1974, da campanha de educação de Adultos que tinha por objetivo
levar a "educação de base'' ou " educação fundamental " a
todos os brasileiros iletrados, nas cidades e nas áreas rurais. Apesar do seu
sucesso inicial, a campanha começa a perder sua força já nos anos 50, em face
das criticas que suscita, em função dos métodos adotados. Embora produzidos
para adultos eles se baseavam nos materiais produzidos para crianças,
inadequadas ás necessidades da clientela e provocando o desestímulos nos
alunos, comprometendo o aprendizado.
Segundo Vargas (1984), vale ainda ressaltar
que, “na década de 70, um conjunto de medidas vai referendar as novas idéias
que ocupam o cenário educacional representadas pelo ideário da educação
Permanente, que terá influencia da nova legislação da educação, mais
especificamente a lei 5692/71 e pelo parecer 699 do conselho Federais de
Educação, que lhe especifica".
Nos artigos de 24 a 28, que integram o
capitulo IV da lei 5692 / 71, dispõem-se às finalidades, abrangência e formas
de operacionalização, e no artigo 32, do capitulo V, aborda-se a necessidade
da formação de professores para esta modalidade de ensino, demonstrando a
preocupação com a sua especificidade e a necessidade de qualificação dos
profissionais que nela atuavam.
De acordo com Haddad (1992), "esta é a
primeira vez na historia das legislações de educação, no Brasil, em que
aparece um artigo exclusivamente dedicado ao ensino supletivo"
No que tange à educação de adolescentes e
adultos, a lei nº 5692/71 trouxe efetivos avanços para a expansão do ensino
supletivo, que foi concebido, dentro de uma visão sistemática, compreendendo
quatro funções, se inter-relacionavam a juntamente com o ensino regular
compunham o sistema nacional de educação.
A instituição do ensino supletivo do
Fundamental constitui-se em importante complemento do processo de
democratização das oportunidades educacionais. Muitos foram os projetos
desenvolvidos, em nível federal e estadual, inclusive com a implantação de
novas tecnologias que serviram para mediar a educação através da utilização
de TV, Radio, Modulo instrucionais, etc.
No período 50/60, várias iniciativas
públicas e privadas tentaram ampliar as ações educativas voltadas para o
atendimento de jovens e adultos. Dentre essas ações podemos citar o Programa
Nacional de Alfabetização, proposto pelo MEC, em 1963, que pretendia utilizar
o Método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos.
Apesar do cuidado com que se procurava
cercar a transmissão das técnicas de leitura e escrita, mediante o uso de
recursos audiovisuais e pormenorizada programação das atividades, os aspectos
realmente inovadores do método apareciam:
1) no relacionamento entre transmissão
instrumental e a ação educativa possível durante o processo; 2) no
relacionamento entre o conteúdo cultural do processo e as condições sociais,
políticas e econômicas da vida do analfabeto. (Beiseguel, 1979, 53-54)
Com o método de Paulo Freire, os
alfabetizados partem de algumas poucas palavras que lhes servem para gerar
seu universo cabular. Antes, porém conscientizam o poder criador dessas
palavras: são elas que geram o seu mundo. São significações que se constituem
em comportamentos seus; portanto, significações do mundo, mas sua também.
Assim, ao visualizarem a palavra escrita, em sua ambígua autonomia, já estão
conscientes da dignidade de que ela é portadora – a alfabetização não é um
jogo de palavras, é a consciência reflexiva da cultura do mundo humano, a
abertura de novos caminhos, o projeto histórico de um mundo comum, a bravura
de dizer a sua palavra.
"A alfabetização, portanto é toda a
pedagogia: aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra. E a palavra
humana imita a palavra divina: é criadora". (Freire, 1983, p.14-15)
Em decorrência da reorientação política que
ocorre no País, em 1964, o programa deixa de ser implantado, o que impediu
avaliação, numa escola mais ampla, de seus limites e possibilidades, já que
até então só se conheciam os efeitos da proposta político-pedagógica freireana,
circunscritos ao experimento realizado no Centro de Cultura Dona Olegarinha,
em Recife.
Deixada a lacuna em nível nacional, só na
paisagem para a década de 70 é que vai-se buscar uma nova proposta para
enfrentar os altos índices de analfabetismo, na forma de uma "
Campanha" renovada, chamada de Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL.
O MOBRAL organizou-se, a partir de 1970, em
ação paralela ao ensino supletivo, mais especificamente ao Departamento de
Ensino Supletivo do MEC, com imensa força política e financeira (recursos
provenientes do imposto de renda de empresas), instalando-se em todos os
municípios do Brasil, por meio de Comissões Municipais, constituídas através
de negociações entre prefeito e sociedade civil local. O Movimento, tendo
começado suas atividades com o compromisso de dedicar-se ä alfabetização de
adultos, tornou-se uma superestrutura, no final da década de 70, ampliando o
seu campo de atuação às quatros primeiras séries do Ensino Fundamental. As
metas iniciais previstas ficaram longe de serem atingidas.
Segundo Cunha, "o MOBRAL foi
substituído e, 1985 pela Fundação EDUCAR com uma proposta bem mais flexível e
retomando as idéias de educadores como Paulo Freire, na construção de suas
diretrizes de ação. Entretanto, a Fundação não resistiu ao processo de
esvaziamento das políticas públicas para jovens e adultos no âmbito do
governo federal, nos anos 80". (1993)
Entretanto, todas essas iniciativas não
foram suficientes para dar conta da problemática educacional do país, que em
função da baixa oferta de escolaridade e dos altos índices de evasão e
repetência do ensino regular vieram a confirmar a necessidade de ações
permanentes no campo da educação de jovens e adultos.
A consciência dessa necessidade fez com que
ao longo dos anos 80, no transcorrer das discussões da constituinte, ficasse
estabelecida a obrigatoriedade da ofertas educacionais destinados a atender
os jovens e obrigatoriedade de ofertas educacionais destinados a atender os
jovens e os adultos que não tiveram acesso à escola ou dela se afastaram por
vários motivos. Por um lado pelas condições socio-econômicas que conduziram
estes jovens a se inserir cedo no mercado de trabalho, obrigando-o a
abandonar a escola para poder complementar a renda familiar. Por outro lado,
pela própria inabilidade da escola em proporcionar um ensino de qualidade e
motivador ás crianças das classes populares, que desestimulados, repetem e
repetindo varias vezes, desistem, aumentando assim, o contingente de futuros
candidatos aos cursos destinados a jovens e adultos.
A década de 90 e a Nova
LDB
A constituição de 1988 ratificou o dever do
estado em proporcionar escolaridade básica, independentemente da idade,
elevando, assim, a educação de jovens e Adultos ao mesmo patamar da educação
de crianças de 07 a 14 anos, garantindo a sua obrigatoriedade e gratuidade.
Entretanto, observa-se que, embora no
artigo 60 das disposições gerais e transitórias, a constituição tenha
determinado que o governo Federal e toda a sociedade civil se encarregariam
de agregar esforços para erradicar o analfabetismo no país, em 10 anos, na
pratica isto não significou uma ação efetiva.
Sancionada em 20 de dezembro de 1996, a lei
nº 9394 estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional - LDB e
reservou a seção V, artigos 37 e 38, para a educação de jovens a adultos,
onde estão explicitadas as responsabilidades do poder público para com essa
parcela da população, viabilizando e estimulando o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, pois os sistemas de ensino asseguração gratuitamente
aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidade educacionais apropriados. (Haddad, 1998)
Um dos aspectos mais importantes da lei
9394/96 e que a distingue da lei 5692/71 refere-se à distinção entre a
educação de jovens e adultos (Capitulo II- Seção V- art. 37 e 38), destinado
àquele que não tiveram acesso aos estudos no ensino fundamental e médio e a
educação profissional (Capitulo III, art.39 e 42), voltando para o
aprimoramento e qualificação daquele vinculados à vida produtiva.
Um outro aspecto importante, estabelecida
pela Nova lei, refere-se à redução da idade mínima do acesso aos exames
supletivos:
I -
Maiores de 15 anos: no nível de conclusão do ensino fundamental,
(anteriormente o limite era de 18 anos); e,
II
- Maiores de 18 anos: no nível de conclusão do ensino médio (anteriormente o
limite era de 21 anos).
Esta diminuição da idade de conclusão,
tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio, vem trazendo sérios
problemas de ordem psicossocial nas turmas que contêm cada vez mais
adolescentes, gerando a necessidade de se procurar alternativas que levam em
consideração as características desses alunos.
Fundamentos e Funções da
Educação de Jovens e Adultos
A focalização das políticas públicas no
ensino fundamental obrigatório conveniente à relação apropriada idade/ano
ampliou o espectro de crianças presentes no ensino fundamental obrigatório.
Hoje, é notável a expansão desta etapa do ensino e há um quantitativo de
vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princípio da
obrigatoriedade face às crianças em idade escolar. Entretanto, as condições
sociais adversas presentes, as sequelas de um passado ainda mais perverso se
associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimensões qualitativas
internas à escolarização e, nesta medida, condicionam o sucesso de muitos
alunos. A média nacional de permanência na escola, para a etapa obrigatória
(oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatórios acabam
por se converter em 11 anos, estendendo a duração do ensino fundamental
quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio. Expressão desta
realidade é a repetência, a reprovação e a evasão escolar mantendo e
aprofundando a distorção idade/ano e retardando a chegada a um acerto
definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino
fundamental, o quadro sócio-educacional continua a produzir excluídos dos
ensinos fundamental e médio, produzindo adolescentes, jovens e adultos sem
escolaridade obrigatória completa.
Ao mesmo tempo, não se pode negar que, nos
últimos anos, os sistemas de ensino desenvolveram esforços no afã de
propiciar um atendimento mais aberto a adolescentes e jovens tanto no que se
refere ao acesso à escolaridade obrigatória quanto em iniciativas de caráter
preventivo a fim de diminuir a distorção idade/ano. Como exemplos destes
esforços, temos os ciclos de formação e as classes de aceleração.
Além disso, o Brasil exibe um número enorme
de pessoas que são analfabetas. O Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) aponta, no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas na
população de 15 anos de idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de
107.534.609 pessoas nesta faixa populacional. Apesar do recuo anual, apesar de
marcantes diferenças regionais e setoriais, a existência de pessoas que não
sabem ler ou escrever por falta de condições de acesso ao processo de
escolarização deve ser motivo de autocrítica de modo constante e severo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como propósito analisar
o ensino de Geografia, seus desafios e desventuras na Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Fundamental na cidade de Guarabira-PB.
Para tal foram feitos levantamentos
bibliográficos, além de uma pesquisa de campo com aplicações de questionários
a professores e alunos das Instituições de ensino, sobre os quais, terminada
a análise dos dados nos mereceu tecer algumas considerações:
1-
No que diz respeito à idade os alunos, são jovens, onde 63,3% estão na faixa
etária entre 16 a 25 anos e 36,7% tem mais de 25 anos, isto deixa
transparecer a procura de pessoas cada vez mais jovens a esse seguimento de
ensino.
2-
No que se refere à repetência observamos que 78,5% deles não são repetentes
abandonaram os estudos por vários motivos entre eles: - "tiveram que
trabalhar, viajaram, falta de tempo, entre outros".
3-
Referente à importância do ensino, 95% dos alunos afirmam que a Geografia tem
importância relevante no seu aprendizado como pessoas integradas com o meio
em que se relacionam.
4-
Os alunos consideram as aulas boas 38,3% dos entrevistados optam por essa
alternativa e só 15% afirmam achar as aulas desinteressantes os 46,7%
restante, foi dividido entre ótimas, atuais e práticas.
5-
A respeito dos recursos didáticos utilizados pelos professores, os alunos
citam mapas, apostilas, livro didático, textos e vídeos.
6-
No que se refere às dificuldades, 45% dos alunos afirmam ser o tempo para
estudar sua maior dificuldade, como também textos complexos, de difícil
compreensão.
7-
Os conteúdos são considerados, pelos alunos, atuais, e que tem a ver com sua
realidade, contrastando com os professores que afirmam ser sua maior
dificuldade, a adaptação dos conteúdos.
8-
Os dados relevam que os alunos têm boa ou ótima relação com os professores,
bem como os educadores com os educandos.
9-
Apesar de os professores afirmarem que aplicam 100% das novas abordagens para
o ensino da Geografia, 15% dos alunos declaram serem as aulas
desinteressantes e cansativas.
Este estudo não tem o propósito de encerrar
a discussão a respeito do tema, mas levantar reflexões:
A)
parece haver uma contradição no que afirma professores e alunos a respeito
dos conteúdos.
B)
Será que a formação de educadores, senão a acadêmica ,más, para atuar com
jovens e adultos é adequada?
C)
Se os professores afirmam utilizar as novas abordagens para o ensino de
Geografia, os alunos em contrapartida reclamam dos textos complexos de
difícil compreensão.
Gostaria de concluir meu trabalho com uma
frase daquele que sonhou em acabar com o analfabetismo no Brasil. E que por
conta de sua ousadia foi preso e deportado em 1964.
Diz Paulo Freire, "O bom professor é o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade seu pensamento. Sua aula é
assim, um desafio e não ‘Cantiga de ninar’. Seus alunos cansam, não de
escrever. Cansam porque acompanham as idas e vindas do seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas". (2000, p. 96)
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