COMENIUS, ROUSSEAU E DURKHEIN:
AS FUNÇÕES DA ESCOLA
NA
SOCIEDADE MODERNA
Celso Noburo Uemori*
celsouemori@ig.com.br
RESUMO
Abordo, neste artigo, o pensamento de
Comenius, Rousseau e Durkheim a respeito da educação. Atenho-me,
respectivamente, a uma obra de cada autor: Didática Magna, Emílio
ou da Educação e Educação e sociologia. O meu objetivo será o de
apreender o que eles disseram no tocante à função da educação para responder
a algumas das grandes questões suscitadas nas respectivas sociedades e
épocas. Em outras palavras, as obras em questão serão analisadas
relacionando-se o pensamento pedagógico elaborado por cada um dos autores com
projetos de amplitude maior do que uma proposta de como educar as crianças.
PALAVRAS-CHAVE:
Educação – Pedagogia –
Criança – Sociedade.
INTRODUÇÃO
Neste artigo abordo o pensamento três
autores que refletiram sobre a educação. Trata-se de Comenius (1592-1670),
Rousseau (1712-1778) e Durkheim (1858-1917). Do primeiro analiso a obra Didática
Magna (2006), do segundo, O Emílio ou da educação (2004) e de
Durkheim, Educação e Sociologia (1978). Quando se pensa em obras
clássicas sobre educação logo vem à mente a intenção de captar o que autores
do passado teriam a nos oferecer para que pudéssemos refletir sobre os
problemas que presenciamos atualmente na área. Essa forma de ler os autores
clássicos é legítima e se justifica, porém não será o meu objetivo aqui.
Pretendo lidar com as idéias desses autores tendo como perspectiva a noção
segundo a qual eles pensaram e escreveram em um determinado contexto
histórico e foram motivados por questões prementes de sua época. Certamente
queriam defender um ponto de vista, reafirmar teses ou contrapor-se a outras.
É importante lembrar que um autor do passado não escreveu para nós que os
lemos. Desse modo, temos que tomar todo cuidado para não cair na armadilha do
anacronismo, ou seja, atribuir a alguém que viveu antes de nós ideias,
valores, noções que são próprias do nosso tempo. Em suma, o meu objetivo será
o de pensar as referidas obras à luz o que os autores pretendiam com o que
escreviam.
COMENIUS
– DIDÁTICA MAGNA
Entre 1628 a 1632 Comenius escreveu a obra Didática
Magna. Comenius estava influenciado pelo Renascimento, período no qual
começou surgir a ideia de que a consciência humana não reconhece outra
autoridade que as leis da razão e da natureza. (Barros, 1971, p. 112). O
autor em estudo comungava com Galileu, Copérnico, Bacon a noção segundo a
qual a busca da verdade implicava a dúvida, a experimentação e não mais a
crença de que ela só pode ser encontrada nas páginas do texto sagrado ou nas
obras de autores clássicos, que a tradição consagrava como a autoridade. A
prática de reproduzir idéias e conceitos de testemunhos alheios, na opinião
de Bacon, impedia o desenvolvimento da ciência. Se o homem quer descobrir as
leis da natureza para ter domínio sobre ela, cabe a ele elaborar explicações
científicas, que pressupõem a capacidade de observação e investigação dos
objetos estudados. Fiar-se cegamente na autoridade do texto bíblico ou no que
disse um Aristóteles não é ciência. Comenius estava sintonizado com essa
concepção ao aconselhar em sua obra que as crianças devessem aprender a
investigar cientificamente, exigindo do professor que incentivasse a criança
a tirar suas conclusões da observação direta das coisas da natureza e menos
dos livros. O jovem bem formado não
era o que acumulou enciclopedicamente muito conhecimento, mas o que teve a inteligência
metodicamente desenvolvida.
Universal é a palavra-chave na obra de
Comenius. Universal era o método pedagógico que ele teria criado e universal
era a extensão da educação, ou seja, ela deveria ser estendida a todos os
seres humanos: homens e mulheres, crianças e adultos, velhos e jovens, pobres
e ricos. Essa ideia atraiu muitos que enxergaram em um indivíduo do século
XVII a reivindicação do princípio republicano de educação (idéia tão cara
para nós): a escola para todos, sem distinções religiosas, sociais ou
geracionais. É aqui que corremos o risco que apontei na Introdução a respeito
do anacronismo.
A universalização da educação, tal qual é
apresentada na obra de Comenius, deve ser compreendida nos termos em que ele
expôs. Apesar de sua crença na razão, na ciência, é crucial que se ressalte
que ele era uma pessoa formada dentro da religião e não entenderemos o seu
pensamento se não considerarmos esse fator. Ele escreveu a Didática Magna
com o objetivo de criar um método de ensinar visando preparar a criança que
estava chegando para a vida. Mas, é preciso ressaltar, para a vida em outro
mundo, no Além. A educação, na visão do nosso autor, é o caminho para a
salvação do homem decaído. O tempo presente era um período passageiro, de
espera ansiosa pela vida eterna. Por isso ele disse que a educação era
universal, no sentido de que deveria alcançar todas as pessoas, pois todas
tinham de ser salvas do pecado e da queda.
Não há uma contradição entre o Comenius
adepto da ciência e o religioso? Não, se pensáramos que o século XVII,
como afirmou Roque Spencer Maciel de Barros (Ibid., p. 124), continuava ainda
“teocêntrica”. Uma perspectiva laica ainda estava por vir.
Afirmou Comenius que a criança deveria ser
educada sem que dela se exigisse esforços desmedidos, sem que se provocasse
nela enfado. Não se conclua da assertiva que ele seria o precursor da “escola
ativa”, do ensino centrado no aluno ou que ele teria proposto, no século
XVII, a supressão da hierarquia entre professor e aluno. Comenius
falou que a educação da criança deveria respeitar a sua “inclinação natural”.
Para entender essa afirmação é preciso compreender a relação que ele
estabeleceu entre o homem e a natureza. Esta tem leis e propósitos definidos,
logo, tudo obedece a uma finalidade. O ser humano está incluído no esquema. Se
compreendermos as leis da natureza, temos acesso ao conhecimento do homem e
de sua obra. Em outros termos, conhecer a natureza é uma forma de
autoconhecimento. Barros (Ibid., p. 117). Comenius acreditava que há um plano
divino dentro do qual todos os seres estão incluídos.
Desse modo, a “arte de ensinar tudo a
todos” deve levar em conta o que a criança traz “naturalmente” dentro dela.
Assim como o fogo arde, a água desliza, a pedra redonda rola, a semente brota
em solo úmido e quente, deve o professor observar a aptidão da criança, a sua
inclinação e, desse modo, a educação seria conduzida sem esforço desmedido,
sem castigos, sem contrariedades. Ademais, ainda segundo Comenius, nasce com
cada criança os germes da piedade e da virtude e que cabe aos educadores
desenvolver esse “dom” natural. Para elucidar essa idéia ele cria uma
metáfora muito bonita. Diz o autor da Didática Magna que na semente já
existe as raízes, as folhas, o tronco. Se a semente for plantada em solo
fértil e bem cuidada, ela se transformará sem esforço em uma árvore frondosa
e saudável. A natureza tem lições a dar aos homens: tudo tem o seu tempo,
lugar e finalidades, pois tudo obedece a um plano de Deus.
É no interior desse raciocínio que Comenius
disse que a educação deve levar o grau de maturidade do aluno. Ele recusa,
provavelmente, a ideia aceita em sua época de que a criança já tinha a razão
desenvolvida, que ela era um adulto em miniatura. Assim como na natureza tudo
nasce e tem o seu tempo de maturação, o mesmo acontece com os seres
humanos.
Embora Comenius fale em adequar a pedagogia
à inclinação da criança, daí a defesa de que não se deve exigir dela esforços
desmedidos, não se tire dessa assertiva a noção segundo a qual ele pensava em
um modelo de educação em que entre professor e aluno deixasse de existir
hierarquia. Não, o mestre, como lembrou Roque Spencer Maciel de Barros,
mantém-se distante do aluno, em um lugar mais alto de onde pode ser visto e
ouvido por todos e respeitado. Se educação é meio de salvação, o professor ganha
no texto de Comenius uma importância capital, pois ele é o manancial da
ciência, do conhecimento; tudo nele inspira autoridade. Aliás, se cada ser
humano vem ao mundo com predisposições naturais (artista, artesão,
comerciante, etc), como dissemos atrás, o mestre é um ser especial, talhado
para a missão de conduzir as crianças e os jovens em direção à perfeição
moral e ética. Ele nasce com o dom de ser educador - não é uma atividade para
qualquer pessoa.
ROUSSEAU
– EMÍLIO
Desde a publicação da obra Emílio (1762),
Rousseau vem sofrendo crítica dos que questionam se a pessoa que teve cinco
filhos e os abandonou tem o direito de escrever um livro sobre pedagogia. A
obra foi elaborada, na visão de alguns, por uma consciência culpada.
Prosseguirei a discussão levantando uma questão: a atitude de Rousseau não
seria de certa forma compreensível se pensada em relação ao contexto do
século XVIII? Aprendemos com Philippe Ariès (1981) que a infância foi uma
invenção, pelo menos no Ocidente, da época moderna. Na Idade Média, o que
chamamos por criança era vista como adulto e não havia essa diferenciação
entre gerações com a qual estamos acostumados. Ariès disse que no século
XVIII já estava bem desenvolvida a noção de infância como uma fase distinta
da vida e que cabia aos adultos, sobretudo a família (cuja mãe tinha papel
especial), zelarem pelo bem-estar físico, moral, ético e religioso da
criança. O recém-chegado era visto como um ser era ainda frágil e, por isso,
precisava ser protegido, cuidado e educado. No entanto, na época de Rousseau,
podemos conjecturar, talvez não causasse tanto escândalo um pai que tenha
abandonado os filhos. Recorro mais uma vez a Ariès para reforçar o meu
argumento. Observa o historiador francês que Montaigne e Molière ainda
apegavam-se à atitude arcaica de frieza em relação à criança. Molière teria
dito que a criança muito pequena “não contava”; Montaigne disse essas
palavras sem constrangimento: “Perdi dois ou três filhos pequenos, não sem
tristeza, mas sem desespero” (Apud Ariès1981, p. 157). Contra a minha
assertiva pode-se argumentar que entre Montaigne ou Molière e Rousseau há um
intervalo de séculos, porém não é um despropósito pensar que na época em que
viveu o autor do Emílio ainda não causasse tanto espanto um adulto que
não encarasse a criança tal qual nós concebemos nos dias de hoje.
Feita a observação, passo a analisar alguns
pontos que julgo mais relevante na obra em questão.
Rousseau concorda com Comenius que o homem,
para ser homem, precisa ser formado e devia-se iniciar a formação na
infância. Como tantos que escreveram sobre como os adultos devessem educar as
crianças, desde o Renascimento, Rousseau insiste que a infância é uma fase
distinta e que nesse momento da vida o educador deve estar atento ao fato de
que a natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem adultos.
Logo, não há porque ter pressa, pois corre-se o risco de produzir frutos
precoces, amadurecidos antes do tempo. Como Comenius, Rousseau afirmava que a
vida das pessoas devia seguir a ordem que a natureza reserva para os seres
vivos. Tudo teria o seu tempo, não
havendo razões que justificassem a desobediência dessa “lei”. A infância,
ainda de acordo com o autor de Emílio, teria maneiras de sentir e de
ver que seriam próprias. Barros (Ibid, p. 74).
O objetivo da educação não era outra que
desenvolver a razão ainda frágil do recém-chegado. Esta ideia era inovadora
se pensarmos que o mais comum era a afirmação segundo a qual a criança nasce
já com a razão formada. Condillac (1715-1780), por exemplo, pensava assim.
Argumenta Rousseau que se as coisas fossem desse jeito por que, então, educar
as crianças? Rousseau estava conectado com a representação sobre a infância
na sociedade européia moderna como foi apresentada por Ariès. Segundo este
historiador, a noção de que a criança precisava ser protegida do contato com
o mundo dos adultos baseava-se na suposição de que ela tinha uma razão ainda
em formação. Era uma argila facilmente moldável e por isso cabia ao educador
conduzi-la pelo bom caminho formando o bom cristão. Rousseau escreveu
Emílio com o intuito de mostrar o método que deveria ser empregado pelos
educadores para transformar o recém-chegado em um adulto racional. Ao dizer
que há gradação na formação da criança e do jovem ele estava afirmando que o
pleno desenvolvimento da razão estaria no final do processo.
O “método” elaborado por Rossueau previa
fases de desenvolvimento ou “idades da inteligência”. Até os 12 anos,
denominada por ele de “educação negativa”, o importante é deixar a criança
aprender olhando, tocando, observando, em suma brincando; ou seja, o
importante “não é ganhar tempo, é perde-lo”. Nesse momento da formação, à
criança deveria ser apresentada o mundo na forma de objetos palpáveis e
sensíveis e não de ideia, que exige capacidade de abstração para a qual ela
ainda não estaria preparada.
Dos 12 aos 15 continua a preparação da
razão ensinando o que é “útil”. Como Comenius, Rousseau propõe o ensino que
dotasse o jovem da capacidade de observar a realidade a partir de uma
perspectiva científica. Ele está então impregnado da noção segundo a qual a
ciência ocupa um papel central na sociedade moderna e que a criança deveria
ser formada para um mundo que se encaminhava para o que Max Weber descreveu
como um mundo em processo de “desencantamento”. A razão e a ciência estavam
substituindo a magia, o milagre e o misticismo. A ciência passava, então, a
ocupar um lugar central na formação do aprendiz. Nesse ponto da análise, há
que se atentar para um aspecto sublinhado por Rousseau, a de que o ensino de
ciências devesse obedecer à seguinte “regra”: menos livros e mais invenção e
incentivo à curiosidade. Rousseau concorda com Comenius, mais uma vez, ao
sublinhar a importância da observação, da experimentação em detrimento da
memorização e reprodução do que já existe. Para ser condizente com o
pressuposto segundo a qual a educação tem que obedecer as “idades da
inteligência”, Rousseau disse que o aprendizado seja diretamente relacionado
com as coisas.
A partir dos 15, início da puberdade, é uma
fase da vida em que o jovem descobre as paixões. O educador, nesse momento,
deveria ensiná-lo a dominá-las. Junto com o controle das pulsões vem a
descoberta do “outro”. Em outros termos, o ser que vem ao mundo é egoísta, vê
o mundo a partir de seu ponto de vista. Ele deve aprender que existem outras
pessoas e que ele precisa conviver com ela. À tomada de consciência do outro,
Rousseau chamou de amor ou afeição pessoal. Esses sentimentos não são inatos,
pois são hábitos, algo que se adquire com a convivência com os seus
semelhantes e com a educação.
Outro aspecto importante no pensamento
pedagógico de Rousseau é sua crença na capacidade de escolher. Ele
recusou qualquer determinismo, religioso ou natural, sobre o destino dos
homens. Os animais guiam-se pelo instinto e não fazem, por isso, escolhas. Se
as coisas são assim, a criança e o jovem precisam aprender a fazer as
escolhas morais e éticas “corretas”. Noções como o bem e o mal, o certo e o
errado não vêm com as crianças e não são, pois, entidades inatas. São, isto
sim, criações sociais. Cabia à educação inculcá-las na ainda frágil
consciência infantil em formação.
O objetivo do Emílio é precisamente
o de formar o sábio. Sabedoria é moralidade, autodomínio,
é capacidade de ‘ouvir a voz da consciência no silêncio das paixões’. Este
sábio é o que sabe controlar as paixões e já superou o egoísmo pelo amor ao
“outro” que é, na realidade, a Humanidade. A pedagogia preconizada por
Rousseau tinha o objetivo de formar o cidadão, no sentido que este conceito
tinha no século XVIII.
Nesse ponto da argumentação é bom que se
diga que o Emílio não é uma obra deslocada em relação aos seus
trabalhos de filosofia política. A obra pedagógica deve ser lida juntamente
com O Contrato Social. Aliás, elas foram escritas na mesma época.
Quando Rousseau falou em superação do egoísmo e o paulatino reconhecimento do
“outro”, ele estava pensando no contrato social que garante vida e ordem à
sociedade civil. Para que fosse possível o contrato social, ou seja, para que
houvesse convivência pacífica dos indivíduos na sociedade fazia-se necessário
que os indivíduos concordassem que viver juntos, o que exigia altruísmo,
sentimento de solidariedade e que as leis, as normas, os valores da
coletividade estivessem acima da vontade de cada um. Solidariedade e
altruísmo não seriam sentimentos inatos e, por isso, deveriam ser ensinados
às crianças; aí residia a importância da educação para Rousseau.
Se a educação, no projeto político de
Rousseau, tem o papel fundamental na construção do contrato social que
garante a vida coletiva, torna-se compreensível entender a proposição segundo
a qual a educação é assunto do Estado e não da família.
DURKHEIM
– EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA.
Na obra Educação e Sociologia a
primeira tese de Durkheim é que não existe educação ideal, pois isto
implicaria o reconhecimento que há uma natureza humana universal. Já de cara,
observo que Durkheim se afasta de Comenius ou mesmo de Rousseau. Se os seres
humanos são diversos, variando no tempo e no lugar, logo a pedagogia deveria
levar isso em consideração. Para Durkheim não fazia sentido elaborar um
programa de ensino que se dirigisse universalmente para todas as pessoas
indistintamente. As pessoas vivem em sociedades e pertencem a castas ou
classes; moram no campo ou na cidade. Da assertiva depreende-se que para ele
um programa escolar elaborado para o camponês deveria ser diverso do dirigido
para o habitante da cidade; que o que se ensina para as crianças da classe
dominante deveria ser diferente do que se ensinaria para os filhos dos
trabalhadores e assim por diante.
A segunda tese que quero ressaltar diz
respeito à sua afirmação segundo a qual a educação nada mais é que a ação
exercida pelas gerações mais velhas sobre as mais novas. A escola funciona
como uma espécie de vazo comunicante entre a geração antiga e a que está
chegando. Na teoria de Durkheim, a relação entre as gerações pauta-se mais
pela continuidade que pela ruptura. Fica explícita, a partir dessa afirmação
de Durkheim, a função conservadora da instituição escolar.
O sociólogo refere-se à “sociedade” como
uma entidade moral que solicita, exige formação física, moral, intelectual do
indivíduo. Essa é terceira tese. Na perspectiva durkheimiana há dois seres: o
indivíduo que vem ao mundo e o ser social. Este não se forma
espontaneamente. É a educação que
transforma o ser egoísta, associal, em um ser capaz de vida social e moral.
Na realidade, é o ser novo que nasce. Define-se o homem pela capacidade de
viver em sociedade. O indivíduo formado sabe obedecer às leis e é
disciplinado. Retomando Rousseau, Durkheim disse que educar uma criança
significa ensiná-la a “dominar as paixões, os instintos”. (1978, p. 50). Fora
da sociedade, o homem se reduz a um animal. O sociólogo e o filósofo comungam
a ideia de que, primeiro, a sociabilidade humana começa e se desenvolve na
vida em comunidade; segundo, que a linguagem é o fator que separa os homens
do animal. O indivíduo que cresce longe do convívio social vive sob as leis
da natureza, não é, pois, um ser humano.
(Negreiro,1983, p. 125).
Na transformação desse ser associal em ser
social há que se reconhecer que educação exige paciência do aluno e do
professor. No processo de internalização da disciplina, da autoridade, das
normas, dos valores da sociedade pede-se à criança sacrifícios e privações.
A quarta tese refere-se a autoridade moral
do mestre. Este recebe da “sociedade” a “missão” de transformar essa argila
maleável que é a criança em jovens e adultos racionais, disciplinados e
moralmente prontos para a vida social. O mestre precisa ter dentro de si a
convicção interior da missão que abraça. Para Comenius o professor é um ser
humano especial, que nasceu com aptidão para ser o sol que do alto ilumina a
todos, e recebeu de Deus a missão de preparar as crianças para a vida na
terra e principalmente para a vida do Além. Para Durkheim o professor recebe
essa missão da grande entidade moral que é a sociedade. Para ambos, então, a
sua autoridade é incontestável. Ele sabe o que é melhor para as crianças.
A quinta tese trata da relação entre
liberdade e autoridade. Com tamanha ênfase na autoridade, Durkheim não
estaria negando a liberdade humana? Ele diria que não, já que ser livre é
“ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever” (Ibid., p.
66). O sociólogo afirmou que há a oposição entre o homem “que a natureza fez”
e o homem que a “sociedade quer” (Ibid., p. 102). O indivíduo que cresceu
longe do contato com outros homens é um bruto. Ser humano e ser social se
confundiam. Este adquiriu a linguagem, aprendeu a dominar as paixões e os
instintos e incorporou os códigos morais e éticos. Só este é, portanto,
livre. Liberdade e autoridade não se opõem na teoria sociológica de Durkheim.
O indivíduo que não sabe viver em sociedade, ou seja, que se deixa conduzir
pelos seus instintos e age de forma egoísta não é livre porque está dominado
pelas paixões. Ser livre, desse modo,
é agir como a “sociedade quer”, vale dizer, obedecer aquilo que ela definiu
como padrão de comportamento para todas as pessoas. Entre o interesse da pessoa
e o interesse do todo deve sempre prevalecer a vontade do segundo.
A teoria pedagógica de Durkheim pode ser
vista como aquilo que se denomina de educação tradicional. Modelo, aliás, que
recebeu muitas críticas que podem ser resumidas nesses termos: a instituição
escolar, desde a época moderna, destinava-se a enclausurar, visando produzir
bons cristãos e súditos fiéis. Vários autores sublinham o caráter de classe
da educação ao lembrar que o tratamento dado aos pobres objetivava o
adestramento, a moralização e a submissão frente aos poderes constituídos; a
infância abastada, por outro lado, era treinada para assumir futuramente os
postos de mando. Que a formação de um corpo de especialistas que se dedicaria
à formação da “alma infantil”, daí o aparecimento de todo um aparato
disciplinar, de cuidado com a ocupação do tempo e do espaço, de métodos de
ensino, de administração escolar, da didática. A escola seria o lugar do
exercício do poder, no sentido de Foucault,
objetivando intervir sobre o corpo da criança transformando o ser frágil e
maleável, a que se referia Durkheim, em um ser racional. Era a vitória da
razão sobre a paixão, do espírito sobre o corpo, da obediência sobre a
liberdade. A escola foi, então, identificada com a instituição encarregada do
controle social. Nas sociedades industriais que nasceram com a grande indústria
educar e instruir os meninos tinha um objetivo político definido: produzir
operários disciplinados e produtivos e que aceitavam a ordem burguesa como um
dado natural. Ou seja, a escola tornou-se um instrumento necessário para a
manutenção da ordem pública e da reprodução do capital.
O professor juntava-se aos psicólogos e aos moralistas na função de
domesticar as crianças oriundas do meio operário. É a autoridade moral incontestável
impondo a cultura e os valores da classe dominante à “ignorância popular”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisei três autores fundamentais para a
história do pensamento pedagógico. Nos três revela-se a importância da
educação como instrumento de transformação da criança no adulto racional.
Eles comungam a noção de que o indivíduos socializado passou por um processo
de formação até vir a ser um ser moral e eticamente perfeito, enfim, bom
cristão, “útil” à sociedade e obediente às leis.
Nesses autores a educação ganhou um papel
central referindo-se às suas respectivas épocas. Comenius, inteiramente
dentro de uma perspectiva visão religiosa, concebia a educação como meio de
salvação. Rousseau, no século XVIII, beneficiando-se de uma atmosfera cultural
em que a religião via-se fortemente atacada pelo pensamento racional, tratou
a escola como mecanismo através do qual se viabilizaria o contrato social.
Durkheim, imerso em mundo em que a ciência ganhara enormes espaços frente à
religião e que na vida política assistia-se à emergência movimentos da classe
trabalhadora, pôs o foco na formação do indivíduo integrado à sociedade. Ao
afirmar que não havia um ser humano universal e, portanto, seria um equívoco
propor um método universal de ensinar (como quisera Comenius) e que nada
havia de errado em educar as crianças de acordo com a classe a que
pertenciam, Durkheim estava dialogando com os intelectuais de esquerda que
criticavam a divisão social do trabalho da sociedade capitalista, na qual
separavam-se hierarquicamente os que pensavam e os que trabalhavam com as
mãos. Para o sociólogo, os comerciantes, industriais, comerciantes,
professores, profissionais liberais e operários eram necessários para o
funcionamento da sociedade, cada qual desempenhando a sua função. Onde
socialistas, comunistas e anarquista enxergavam dominação de classe,
injustiça e exploração, ele via uma sociedade como um organismo, no qual cada
parte colaborava para o bom funcionamento do todo.
Comenius elaborou a Didática
Magna, em meados do século XVII, pensando na educação como meio de
salvação de todas as almas pecadoras e decaídas, mas também pensou na
pacificação política da sociedade convulsionada pelo conflito entre católicos
e protestantes. O Emílio tem de ser lido junto com O Contrato
Social. No pensamento de Rousseau, a vida social exigia que os indivíduos
estivessem dispostos a abrir mão de seus interesses individuais em benefício
do todo. Aí entrava a educação para transformar o ser egoísta que vinha ao
mundo em ser que sabia viver coletivamente. Finalmente, o sociólogo que
produziu Da divisão social do trabalho (2004) encontra-se com o
professor de pedagogia e o autor que escreveu Educação e sociologia. A
“solidariedade orgânica” (termo cunhado por ele para descrever o tipo de relação
social próprio da sociedade moderna capitalista) tornar-se-ia realidade
somente se os indivíduos passassem pelo processo de formação e de
socialização que começava na infância.
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